http://alyoda.univ-lyon3.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=1168%3Aamenagement-des-conditions-dexamen-pour-un-eleve-souffrant-de-dyslexie&catid=42%3Alibertes&Itemid=115
C.A.A Lyon - 6ème chambre - N° 09LY01666 - ministre de l'Education nationale / M. et Mme D. - C+
Voir Droits sociaux et travail
Conclusions de Dominique Marginean-Faure, rapporteur public à la Cour administrative d'appel de Lyon
Le refus de tiers temps supplémentaire est soumis au contrôle normal du juge.
Le code de l’éducation prévoit qu’un temps supplémentaire peut être octroyé aux candidats aux examens et concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur qui présentent un handicap ou un trouble de la santé invalidant, afin de garantir l’égalité des chances entre les candidats.
En la matière, le juge administratif exerce un contrôle normal sur la décision de refus de tiers temps supplémentaire opposé par l’administration. En l’espèce, l’inspectrice d’académie se bornait à se référer à un avis laconique du médecin de la commission des droits et de l’autonomie, sans indiquer pour quels motifs les arguments précis et sérieux que les requérants faisaient valoir ne pouvait être retenus, et alors même qu’elle n’était pas tenu de se conformer audit avis.
Par conséquent, la décision de l’inspectrice d’académie refusant de procéder à l’aménagement des conditions d’examen du diplôme national du brevet pour un élève atteint de dyslexie-dysorthographie phonologique, et donc d’un handicap cognitif, est entachée d’une erreur d’appréciation.
■■■
Conclusions de Dominique Marginean-Faure,
rapporteur public à la Cour administrative d'appel de Lyon
M et Mme D. ont formulé une demande en vue de l’obtention d’une majoration du temps imparti au bénéfice de leur fils qui souffre d’une dyslexie-dysorthographie en vue de la session du mois de juin 2009 du diplôme national du brevet .
Cette demande a été rejetée après avis négatif du médecin désigné par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées le 4 février 2009 puis à nouveau le 26 mars 2009 suite au recours gracieux de M et Mme D. et après nouvelle consultation du médecin désigné par ladite commission.
Le tribunal administratif de Grenoble par un jugement du 4 juin 2009 a annulé ces décisions de l’inspecteur d’académie refusant d’accorder un tiers temps au jeune J.
Le tribunal a considéré que les requérants produisaient des éléments sérieux qui pouvaient conduire à remettre en cause le refus opposé . Il s’agit de l’avis d’une orthophoniste et du professeur principal de l’enfant. Le ministre de l’Education nationale relève appel de ce jugement.
Rappelons en premier lieu le cadre juridique.
Afin de garantir l’égalité des chances avec les autres candidats, les candidats aux examens ou concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur qui présentent un handicap tel que défini à l’article L114 du code de l’action sociale et des familles bénéficient des aménagements rendus nécessaires par leur situation.
Selon l’article L114 dudit code « Constitue un handicap , au sens de la présente loi , toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques , d’un poly-handicap ou d’un trouble de santé invalidant ; »
La dyslexie génère pour les élèves qui en sont atteints un désavantage important au regard de leurs performances aux épreuves écrites d’examens publics.
Elle a été reconnue comme un handicap pouvant donner droit à des aménagements. Les dispositions spéciales pour les examens ont été étendues aux élèves dyslexiques par une circulaire du 30 août 1985 BO n° 31 du 12 septembre 1985.
La procédure à suivre pour les candidats qui sollicitent un aménagement est définie par l’article D 351-28 du code de l’action sociale et des familles . Ils adressent leur demande à l’un des médecins désignés par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées , le médecin rend un avis qui est adressé au candidat et à l’autorité compétente pour ouvrir et organiser l’examen. L’autorité administrative décide des aménagements accordés et notifie sa décision.
Le ministre qui fait appel, a mal compris le jugement et son argumentation est décalée ; il soutient que les avis médicaux au vu desquels les décisions ont été prises n’ont pas à être motivés et qu’il n’a aucune compétence pour apprécier la pertinence des avis.
Mais une telle argumentation ne peut être que rejetée ; le premier moyen est inopérant au regard du motif retenu par les premiers juges qui ont mis en balance l’avis médical et les éléments produits par les requérants.
Le second moyen est à l’évidence une erreur de droit ; l’avis du médecin est un simple avis qui ne lie nullement l’autorité administrative.
Nous ajouterons que le raisonnement suivi par les premiers juges qui est celui suivi en matière de contentieux des refus de titre de séjour en qualité d’étrangers malades doit être confirmé. La décision de refus d’aménagement des conditions d’examen qui constitue une garantie fondamentale de l’égalité des chances nous paraît entachée d’une erreur d’appréciation .
Les éléments produits sont suffisamment précis et ils ne sont nullement discutés par le ministre.
Par ces motifs, Nous concluons au rejet du recours du ministre.
vendredi 16 mars 2012
Jouer Puzzle aide à accélèrer d'apprentissage liés aux mathématiques des compétences
Description
Les enfants qui jouent avec des puzzles entre les âges 2 et 4 plus tard, développer de meilleures habiletés spatiales, une étude réalisée par l'Université de chercheurs de Chicago a trouvé. Jeu Puzzle a été trouvé être un facteur prédictif significatif de la cognition après contrôle des différences dans le revenu des parents, l'éducation et le montant global de l'entrée langue parente.
http://rire.ctreq.qc.ca/2012/02/les-casse-tetes-favoriseraient-le-developpement-daptitudes-mathematiques/
Paru le: 16/02/2012 09:00 CEST
Source: Université de Chicago
Newswise -
Les enfants qui jouent avec des puzzles entre les âges 2 et 4 plus tard, développer de meilleures habiletés spatiales, une étude réalisée par l'Université de chercheurs de Chicago a trouvé. Jeu Puzzle a été trouvé être un facteur prédictif significatif de compétences spatiale après contrôle des différences dans le revenu des parents, l'éducation et le montant global de l'entrée langue parente.
En examinant les enregistrements vidéo des parents en interaction avec les enfants pendant les activités quotidiennes à la maison, les chercheurs ont trouvé des enfants qui jouent avec des puzzles entre 26 et 46 mois d'âge ont de meilleures aptitudes spatiales lors de l'évaluation à 54 mois d'âge.
"Les enfants qui ont joué avec des puzzles de meilleurs résultats que ceux qui n'ont pas, sur les tâches qui ont évalué leur capacité à tourner et à traduire les formes», explique le psychologue Susan Levine, un des principaux experts sur le développement des mathématiques chez les jeunes enfants.
La capacité à transformer mentalement formes est un prédicteur important de STEM (science, technologie, ingénierie et mathématiques) Bien sûr, les degrés de prise de carrières et les enfants plus âgés. Des activités telles que le jeu de puzzle rapide peut jeter les bases pour le développement de cette capacité, selon l'étude.
Levine, le Stella M. Rowley professeur en psychologie à UChicago, est l'auteur principal d'un document, "Play Puzzle précoce: un prédicteur des compétences enfants d'âge préscolaire transformation spatiale», publié dans le numéro actuel de la vue au début Developmental Science .
L'étude, publiée est la première à examiner le jeu de puzzle dans un cadre naturaliste. Pour la recherche, 53 paires parent-enfant à partir de divers milieux socio-économiques ont participé à une étude longitudinale, dans lequel les chercheurs vidéo-enregistrées interactions parent-enfant pour séances de 90 minutes qui ont eu lieu tous les quatre mois entre 26 et 46 mois d'âge.
Les parents ont été invités à interagir avec leurs enfants comme ils le feraient normalement, et environ la moitié des enfants de l'étude ont été observés en jouant avec des puzzles au moins une fois. À revenu élevé parents avaient tendance à faire participer les enfants avec des puzzles plus fréquemment. Les garçons et les filles qui ont joué avec des puzzles avaient de meilleures habiletés spatiales, mais les garçons ont joué avec des puzzles plus complexes que chez les filles, et les parents de garçons fourni un langage plus spatiale pendant le jeu de puzzle et ont été plus engagés dans le jeu que les parents de filles.
Les garçons ont également obtenu de meilleurs résultats que les filles sur une tâche donnée transformation mentale à 54 mois d'âge.
"Des études complémentaires sont nécessaires pour déterminer si le jeu de puzzle et les enfants de langue entendu parler de concepts spatiaux est une relation causale avec le développement des compétences spatiales - et d'examiner pourquoi il ya une différence entre les sexes dans la difficulté des énigmes joué avec et chez les parents «interactions avec les garçons et les filles." a expliqué Levine. "Nous menons actuellement une étude en laboratoire dans lequel les parents sont invités à jouer avec des puzzles avec leurs fils et filles d'âge préscolaire, et les mêmes casse-tête sont fournis à tous les participants.
"Nous voulons voir si les parents fournissent la même entrée pour les garçons et les filles lorsque les puzzles sont de la même difficulté," a dit Levine. "Dans l'étude naturaliste, les parents de garçons peut-être utilisé un langage plus spatiale afin d'échafaudage de leurs performances."
Sinon, la différence de langue parente spatiale et de l'engagement peut être lié à un stéréotype de la société que les hommes ont de meilleures aptitudes spatiales. "Nos résultats suggèrent que l'engagement des garçons et des filles dans le jeu de puzzle peut prendre en charge le développement d'un aspect de la cognition qui a été impliqué dans la réussite dans les disciplines des STEM," a déclaré Levine.
Levine a été rejoint dans la rédaction du document par Kristin R. Ratliff, directeur de projet pour la recherche et le développement au WPS Publishing; Janellen Huttenlocher, le William S. Gray professeur émérite en psychologie à UChicago, et Joanna Cannon, New York City Department of Education.
La recherche sur le jeu de puzzle fait partie d'une série d'études basées sur des observations dans leurs milieux naturels Levine a conduit. Dans les documents précédents, elle et ses collègues ont montré l'importance d'utiliser des mots liés aux mathématiques et des concepts spatiaux dans l'avancement des connaissances des enfants.
L'étude a été financée par la National Science Foundation (intelligence spatiale et Learning Center) et par les Instituts nationaux de la santé de la / Institut national de la santé des enfants et le développement humain.
Les enfants qui jouent avec des puzzles entre les âges 2 et 4 plus tard, développer de meilleures habiletés spatiales, une étude réalisée par l'Université de chercheurs de Chicago a trouvé. Jeu Puzzle a été trouvé être un facteur prédictif significatif de la cognition après contrôle des différences dans le revenu des parents, l'éducation et le montant global de l'entrée langue parente.
http://rire.ctreq.qc.ca/2012/02/les-casse-tetes-favoriseraient-le-developpement-daptitudes-mathematiques/
Paru le: 16/02/2012 09:00 CEST
Source: Université de Chicago
Newswise -
Les enfants qui jouent avec des puzzles entre les âges 2 et 4 plus tard, développer de meilleures habiletés spatiales, une étude réalisée par l'Université de chercheurs de Chicago a trouvé. Jeu Puzzle a été trouvé être un facteur prédictif significatif de compétences spatiale après contrôle des différences dans le revenu des parents, l'éducation et le montant global de l'entrée langue parente.
En examinant les enregistrements vidéo des parents en interaction avec les enfants pendant les activités quotidiennes à la maison, les chercheurs ont trouvé des enfants qui jouent avec des puzzles entre 26 et 46 mois d'âge ont de meilleures aptitudes spatiales lors de l'évaluation à 54 mois d'âge.
"Les enfants qui ont joué avec des puzzles de meilleurs résultats que ceux qui n'ont pas, sur les tâches qui ont évalué leur capacité à tourner et à traduire les formes», explique le psychologue Susan Levine, un des principaux experts sur le développement des mathématiques chez les jeunes enfants.
La capacité à transformer mentalement formes est un prédicteur important de STEM (science, technologie, ingénierie et mathématiques) Bien sûr, les degrés de prise de carrières et les enfants plus âgés. Des activités telles que le jeu de puzzle rapide peut jeter les bases pour le développement de cette capacité, selon l'étude.
Levine, le Stella M. Rowley professeur en psychologie à UChicago, est l'auteur principal d'un document, "Play Puzzle précoce: un prédicteur des compétences enfants d'âge préscolaire transformation spatiale», publié dans le numéro actuel de la vue au début Developmental Science .
L'étude, publiée est la première à examiner le jeu de puzzle dans un cadre naturaliste. Pour la recherche, 53 paires parent-enfant à partir de divers milieux socio-économiques ont participé à une étude longitudinale, dans lequel les chercheurs vidéo-enregistrées interactions parent-enfant pour séances de 90 minutes qui ont eu lieu tous les quatre mois entre 26 et 46 mois d'âge.
Les parents ont été invités à interagir avec leurs enfants comme ils le feraient normalement, et environ la moitié des enfants de l'étude ont été observés en jouant avec des puzzles au moins une fois. À revenu élevé parents avaient tendance à faire participer les enfants avec des puzzles plus fréquemment. Les garçons et les filles qui ont joué avec des puzzles avaient de meilleures habiletés spatiales, mais les garçons ont joué avec des puzzles plus complexes que chez les filles, et les parents de garçons fourni un langage plus spatiale pendant le jeu de puzzle et ont été plus engagés dans le jeu que les parents de filles.
Les garçons ont également obtenu de meilleurs résultats que les filles sur une tâche donnée transformation mentale à 54 mois d'âge.
"Des études complémentaires sont nécessaires pour déterminer si le jeu de puzzle et les enfants de langue entendu parler de concepts spatiaux est une relation causale avec le développement des compétences spatiales - et d'examiner pourquoi il ya une différence entre les sexes dans la difficulté des énigmes joué avec et chez les parents «interactions avec les garçons et les filles." a expliqué Levine. "Nous menons actuellement une étude en laboratoire dans lequel les parents sont invités à jouer avec des puzzles avec leurs fils et filles d'âge préscolaire, et les mêmes casse-tête sont fournis à tous les participants.
"Nous voulons voir si les parents fournissent la même entrée pour les garçons et les filles lorsque les puzzles sont de la même difficulté," a dit Levine. "Dans l'étude naturaliste, les parents de garçons peut-être utilisé un langage plus spatiale afin d'échafaudage de leurs performances."
Sinon, la différence de langue parente spatiale et de l'engagement peut être lié à un stéréotype de la société que les hommes ont de meilleures aptitudes spatiales. "Nos résultats suggèrent que l'engagement des garçons et des filles dans le jeu de puzzle peut prendre en charge le développement d'un aspect de la cognition qui a été impliqué dans la réussite dans les disciplines des STEM," a déclaré Levine.
Levine a été rejoint dans la rédaction du document par Kristin R. Ratliff, directeur de projet pour la recherche et le développement au WPS Publishing; Janellen Huttenlocher, le William S. Gray professeur émérite en psychologie à UChicago, et Joanna Cannon, New York City Department of Education.
La recherche sur le jeu de puzzle fait partie d'une série d'études basées sur des observations dans leurs milieux naturels Levine a conduit. Dans les documents précédents, elle et ses collègues ont montré l'importance d'utiliser des mots liés aux mathématiques et des concepts spatiaux dans l'avancement des connaissances des enfants.
L'étude a été financée par la National Science Foundation (intelligence spatiale et Learning Center) et par les Instituts nationaux de la santé de la / Institut national de la santé des enfants et le développement humain.
Entrez dans le monde de la DYSLEXIE !
-Votre enfant déforme certains mots : exemple cachalot pour chocolat.
-Il a des difficultés pour se situer dans le temps demain, hier, avant-hier
-Il a des difficultés pour nouer ses lacets ou boutonner un vêtement.
-Il confond la droite et la gauche, devant et derrière, en haut et en bas.
A l’école, l’enseignant fait remarquer la lenteur de votre enfant.
RECONNAISSEZ VOUS VOTRE ENFANT?
S’il présente au moins deux de ces signes, Il est probablement dyslexique.
Il vit dans un monde différent : Celui de la DYSLEXIE
Entrez dans le monde de la DYSLEXIE !
La dyslexie est une difficulté durable d’apprentissage du langage écrit et d’acquisition de son automatisme, chez des enfants strictement normaux par ailleurs : niveau intellectuel normal, perceptions normales, psychologie normale, scolarisation normale, environnement socio-culturel normal (source OMS).
Attention : la dyslexie n’est pas une maladie.
Nota : La langue française est plus particulièrement difficile à apprendre, étant donné qu’il y a 41 % d’irrégularités en orthographe : un même phonème peut s’inscrire avec de multiples graphies, au contraire d’autres langues (l’espagnol, l’allemand, l’italien) qui sont considérées comme "transparentes" puisqu’à un phonème correspond un seul graphème.
-Il a des difficultés pour se situer dans le temps demain, hier, avant-hier
-Il a des difficultés pour nouer ses lacets ou boutonner un vêtement.
-Il confond la droite et la gauche, devant et derrière, en haut et en bas.
A l’école, l’enseignant fait remarquer la lenteur de votre enfant.
RECONNAISSEZ VOUS VOTRE ENFANT?
S’il présente au moins deux de ces signes, Il est probablement dyslexique.
Il vit dans un monde différent : Celui de la DYSLEXIE
Entrez dans le monde de la DYSLEXIE !
La dyslexie est une difficulté durable d’apprentissage du langage écrit et d’acquisition de son automatisme, chez des enfants strictement normaux par ailleurs : niveau intellectuel normal, perceptions normales, psychologie normale, scolarisation normale, environnement socio-culturel normal (source OMS).
Attention : la dyslexie n’est pas une maladie.
Nota : La langue française est plus particulièrement difficile à apprendre, étant donné qu’il y a 41 % d’irrégularités en orthographe : un même phonème peut s’inscrire avec de multiples graphies, au contraire d’autres langues (l’espagnol, l’allemand, l’italien) qui sont considérées comme "transparentes" puisqu’à un phonème correspond un seul graphème.
Qui sommes -nous?
APEDYS - NORD(59) est une Association d’Adultes et de Parents d’Enfants Dyslexiques. Troubles Spécifiques du langage Oral et Ecrit (TSLO/TSLE)
A la suite de la publication du livre « Les malheurs d’un enfant dyslexique », des parents d’enfants dyslexiques de la région parisienne en 1982 se sont regroupés. Les membres issus de ce mouvement associatif ont créé l’Association APEDYS NORD(59) , dans le but d’apporter aux familles : aide, conseils, écoute, soutien .
L’équipe d’APEDYS NORD est constituée d'adultes et de parents d’enfants dyslexiques, tous bénévoles et expérimentés.
Elle entretient de bons rapports avec tous les professionnels concernés par la dyslexie.
Par son indépendance ,elle reste libre de ses choix et peut appliquer la charte votée en assemblée générale
Elle assure la rédaction des bulletins, diffuse l’information au travers des medias, auprès des institutions, des pouvoirs publics, des écoles et des associations, apporte une "écoute-conseil" téléphonique.
ECOUTE CONSEIL :
tél: 0320848799
0320642924
0681391208
A la suite de la publication du livre « Les malheurs d’un enfant dyslexique », des parents d’enfants dyslexiques de la région parisienne en 1982 se sont regroupés. Les membres issus de ce mouvement associatif ont créé l’Association APEDYS NORD(59) , dans le but d’apporter aux familles : aide, conseils, écoute, soutien .
L’équipe d’APEDYS NORD est constituée d'adultes et de parents d’enfants dyslexiques, tous bénévoles et expérimentés.
Elle entretient de bons rapports avec tous les professionnels concernés par la dyslexie.
Par son indépendance ,elle reste libre de ses choix et peut appliquer la charte votée en assemblée générale
Elle assure la rédaction des bulletins, diffuse l’information au travers des medias, auprès des institutions, des pouvoirs publics, des écoles et des associations, apporte une "écoute-conseil" téléphonique.
ECOUTE CONSEIL :
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Lettre aux parents, grands-parents et professionnels concernés par la Dyslexie
Vous avez besoin d’aide
- Vous constatez que votre enfant a des difficultés à l’école malgré son intelligence, sa volonté et son travail : il décroche.
- Sachez que l’échec scolaire entraîne une dévalorisation inévitable qui va peser sur lui sa vie entière.
Ses souvenirs d’enfance seront à jamais douloureux.
Il ne le mérite pas, il n’est pas responsable
- Certains pays d’Europe sont plus respectueux de la scolarité des écoliers dyslexiques : Loi dyslexie, pédagogie adaptée, formation des maîtres, entreprises professionnelles …
- La France est 27e sur 65 pays pour les évaluations des élèves de 15 ans sur les acquis de base en lecture et sciences (rapport PISA 2010 de l’OCDE).
C’est donc à vous de prendre soin de l’avenir de votre jeune dyslexique
Comment ?
En nous rejoignant :
- Faites connaître autour de vous notre association
Notre expérience de parents bénévoles vous aidera, ne vous en privez pas.
- Nous ne serons jamais assez nombreux pour nous faire entendre des responsables, des ministères concernés : Santé, Education.
Rejoignez nous, vite :
Votre enfant "le vaut bien".
L’Equipe du Conseil d’Administration
- Vous constatez que votre enfant a des difficultés à l’école malgré son intelligence, sa volonté et son travail : il décroche.
- Sachez que l’échec scolaire entraîne une dévalorisation inévitable qui va peser sur lui sa vie entière.
Ses souvenirs d’enfance seront à jamais douloureux.
Il ne le mérite pas, il n’est pas responsable
- Certains pays d’Europe sont plus respectueux de la scolarité des écoliers dyslexiques : Loi dyslexie, pédagogie adaptée, formation des maîtres, entreprises professionnelles …
- La France est 27e sur 65 pays pour les évaluations des élèves de 15 ans sur les acquis de base en lecture et sciences (rapport PISA 2010 de l’OCDE).
C’est donc à vous de prendre soin de l’avenir de votre jeune dyslexique
Comment ?
En nous rejoignant :
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Notre expérience de parents bénévoles vous aidera, ne vous en privez pas.
- Nous ne serons jamais assez nombreux pour nous faire entendre des responsables, des ministères concernés : Santé, Education.
Rejoignez nous, vite :
Votre enfant "le vaut bien".
L’Equipe du Conseil d’Administration
La plupart des précoces sont de mauvais élèves alors qu'ils ont un haut potentiel
Membre de la commission ministérielle sur les élèves intellectuellement précoces à l'Education nationale, Alain Salzemann éclaire les raisons pour lesquelles certains enfants précoces se retrouvent en grande souffrance scolaire. Et explique les principes adoptés par le collège Jean-Charcot de Joinville-le-Pont (Val-de-Marne), spécialisé dans la prise en charge de ces enfants, et dont il est le principal adjoint.
Comment expliquer que des enfants intellectuellement précoces se retrouvent en situation de souffrance scolaire, alors qu'il ont des capacités qui devraient les faire réussir plus facilement que les autres ?
Les enfants précoces ne sont pas plus intelligents que les autres, mais présentent une intelligence différente. Ils ont donc des besoins particuliers que l'école ne voit pas toujours. Pour environ deux tiers d'entre eux, cela ne pose pas de problème : ces enfants arrivent à exprimer leur potentiel et donc à suivre un cursus scolaire plus ou moins normal. Sans aller jusqu'à dire qu'ils sont heureux - la plupart d'entre eux souffrent d'ennui - , ce sont des enfants pour qui ça va. A l'inverse, un tiers des enfants précoces se retrouve en grande souffrance. Le plus souvent parce qu'ils n'ont pas été reconnus comme tels. Ils sont incompris des adultes et se retrouvent très vite isolés.
Chez les enfants précoces, le relationnel est souvent catastrophique. Il y a un grand décalage entre leur âge affectif, jusqu'à neuf ans en retard parfois, et leur âge intellectuel, dont l'avance peut aller jusqu'à seize ou dix-sept ans. Un grand écart difficile à gérer. D'un petit rien, ils font une montage. Et ils accumulent souvent les maladresses avec leur entourage.
Ils n'ont pas non plus les mêmes centres d'intérêts, ne posent pas les mêmes questions que les autres élèves. Certains passent pour de vrais extraterrestres. Et plus encore quand ils souffrent de troubles tels que la dyslexie ou dyspraxie [difficultés à exécuter les gestes de l'écriture, ndlr], auxquels les enfants précoces sont particulièrement sujets.
Vous parlez d'une intelligence différente...
Ces enfants ont une très bonne capacité à comprendre mais pas à mémoriser. Ils connaissent souvent une réussite mitigée, bonne en mathématique et mauvaise en français par exemple. La plupart ont une capacité intellectuelle qui repose sur la mémoire analogique : ils comprennent un raisonnement et le reproduisent. Cela explique que certains enfants précoces qui réussissaient bien décrochent en quatrième ou troisième, quand on introduit la démarche nouvelle du raisonnement hypothéticodéductif. Finalement, la plupart des précoces sont de mauvais élèves alors qu'ils ont un haut potentiel.
Quelles sont les orientations ou dispositifs particuliers mis en place par votre établissement pour leur venir en aide ?
Dans notre collège, nous avons fait le choix d'insister sur la dimension relationnelle et la bienveillance avant de s'intéresser aux pédagogies adaptées. La plupart des enfants précoces qui arrivent chez nous ont voulu rentrer dans la norme et ont renoncé à ce qu'ils étaient, s'infligeant une «automutilation intellectuelle». Notre objectif est donc de les réconcilier avec l'école et avec eux-mêmes. Il leur faut une reconnaissance de ce qu'ils sont et de leurs besoins. Ici, ils retrouvent une place.
Pour cela, on privilégie la relation affective. C'est la condition pour que ces enfants puissent entrer à nouveau sereinement dans l'apprentissage. Certains souffrent d'une véritable phobie scolaire. Ils ne sont pas prêts à entendre parler de résultats. Il faut d'abord qu'ils retrouvent le goût de venir à l'école. Même si au début ce n'est que pour rejoindre les copains. C'est déjà une avancée, car avant la plupart étaient isolés. Beaucoup ont de gros problèmes de sociabilité.
Dans le même temps, on essaie de provoquer leur motivation, pour qu'ils retrouvent une appétence, une certaine curiosité pour les choses.
Enfin, il faut leur donner le goût d'apprendre. Les enfants précoces aiment comprendre, mais pas apprendre. C'est notamment de là que vient leur mauvais rapport à l'école. Comme un mariage raté, où il y a de nombreuses attentes mais aussi d'incompréhension de chaque côté. L'enfant attend que l'école nourrisse son appétit de savoir, mais celle-ci lui demande aussi d'apprendre. C'est la désillusion. Apprendre demande un effort et les enfants précoces ont rarement le goût de l'effort étant donné leurs facilités. Peu à peu la relation décline, parfois jusqu'à la rupture. Notre rôle, c'est de faire en sorte que la réconciliation réussisse.
Recueilli par Marion Garreau
http://www.liberation.fr/c/01012384481-c
Comment expliquer que des enfants intellectuellement précoces se retrouvent en situation de souffrance scolaire, alors qu'il ont des capacités qui devraient les faire réussir plus facilement que les autres ?
Les enfants précoces ne sont pas plus intelligents que les autres, mais présentent une intelligence différente. Ils ont donc des besoins particuliers que l'école ne voit pas toujours. Pour environ deux tiers d'entre eux, cela ne pose pas de problème : ces enfants arrivent à exprimer leur potentiel et donc à suivre un cursus scolaire plus ou moins normal. Sans aller jusqu'à dire qu'ils sont heureux - la plupart d'entre eux souffrent d'ennui - , ce sont des enfants pour qui ça va. A l'inverse, un tiers des enfants précoces se retrouve en grande souffrance. Le plus souvent parce qu'ils n'ont pas été reconnus comme tels. Ils sont incompris des adultes et se retrouvent très vite isolés.
Chez les enfants précoces, le relationnel est souvent catastrophique. Il y a un grand décalage entre leur âge affectif, jusqu'à neuf ans en retard parfois, et leur âge intellectuel, dont l'avance peut aller jusqu'à seize ou dix-sept ans. Un grand écart difficile à gérer. D'un petit rien, ils font une montage. Et ils accumulent souvent les maladresses avec leur entourage.
Ils n'ont pas non plus les mêmes centres d'intérêts, ne posent pas les mêmes questions que les autres élèves. Certains passent pour de vrais extraterrestres. Et plus encore quand ils souffrent de troubles tels que la dyslexie ou dyspraxie [difficultés à exécuter les gestes de l'écriture, ndlr], auxquels les enfants précoces sont particulièrement sujets.
Vous parlez d'une intelligence différente...
Ces enfants ont une très bonne capacité à comprendre mais pas à mémoriser. Ils connaissent souvent une réussite mitigée, bonne en mathématique et mauvaise en français par exemple. La plupart ont une capacité intellectuelle qui repose sur la mémoire analogique : ils comprennent un raisonnement et le reproduisent. Cela explique que certains enfants précoces qui réussissaient bien décrochent en quatrième ou troisième, quand on introduit la démarche nouvelle du raisonnement hypothéticodéductif. Finalement, la plupart des précoces sont de mauvais élèves alors qu'ils ont un haut potentiel.
Quelles sont les orientations ou dispositifs particuliers mis en place par votre établissement pour leur venir en aide ?
Dans notre collège, nous avons fait le choix d'insister sur la dimension relationnelle et la bienveillance avant de s'intéresser aux pédagogies adaptées. La plupart des enfants précoces qui arrivent chez nous ont voulu rentrer dans la norme et ont renoncé à ce qu'ils étaient, s'infligeant une «automutilation intellectuelle». Notre objectif est donc de les réconcilier avec l'école et avec eux-mêmes. Il leur faut une reconnaissance de ce qu'ils sont et de leurs besoins. Ici, ils retrouvent une place.
Pour cela, on privilégie la relation affective. C'est la condition pour que ces enfants puissent entrer à nouveau sereinement dans l'apprentissage. Certains souffrent d'une véritable phobie scolaire. Ils ne sont pas prêts à entendre parler de résultats. Il faut d'abord qu'ils retrouvent le goût de venir à l'école. Même si au début ce n'est que pour rejoindre les copains. C'est déjà une avancée, car avant la plupart étaient isolés. Beaucoup ont de gros problèmes de sociabilité.
Dans le même temps, on essaie de provoquer leur motivation, pour qu'ils retrouvent une appétence, une certaine curiosité pour les choses.
Enfin, il faut leur donner le goût d'apprendre. Les enfants précoces aiment comprendre, mais pas apprendre. C'est notamment de là que vient leur mauvais rapport à l'école. Comme un mariage raté, où il y a de nombreuses attentes mais aussi d'incompréhension de chaque côté. L'enfant attend que l'école nourrisse son appétit de savoir, mais celle-ci lui demande aussi d'apprendre. C'est la désillusion. Apprendre demande un effort et les enfants précoces ont rarement le goût de l'effort étant donné leurs facilités. Peu à peu la relation décline, parfois jusqu'à la rupture. Notre rôle, c'est de faire en sorte que la réconciliation réussisse.
Recueilli par Marion Garreau
http://www.liberation.fr/c/01012384481-c
mardi 3 janvier 2012
Livre interessant : Apprendre à lire, approche des sciences cognitives Stanislas Dehaene
« Comment faisons-nous pour lire ? Au cours des vingt dernières années, la recherche scientifique sur le cerveau et la lecture a progressé à grands pas. Nous disposons aujourd’hui d’une véritable science de la lecture.
Toutefois, ces recherches restent méconnues du grand public et, surtout, des premiers concernés : les parents et les enseignants des enfants des écoles primaires.
Nous avons écrit ce livre avec un objectif bien précis : que les connaissances scientifiques sur les neurosciences cognitives de la lecture soient diffusées et mises en pratique dans les écoles.
Nous espérons également avec ce livre que les parents trouveront un plaisir plus grand encore à comprendre l’esprit de leurs enfants, à suivre leurs progrès en imaginant les étonnantes transformations qui se produisent dans leur cerveau et à prolonger le travail de l’école à la maison par des jeux pertinents.
Un seul objectif doit nous guider : aider l’enfant à progresser pour qu’il devienne un lecteur autonome, qui lit autant pour apprendre que pour son plaisir. » S.D.
Stanislas Dehaene est professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale, et membre de l’Académie des sciences. Il est notamment l’auteur de La Bosse des maths et des Neurones de la lecture, qui ont été d’immenses succès.
Avec Ghislaine Dehaene-Lambertz, Édouard Gentaz, Caroline Huron, Liliane Sprenger-Charolles
Toutefois, ces recherches restent méconnues du grand public et, surtout, des premiers concernés : les parents et les enseignants des enfants des écoles primaires.
Nous avons écrit ce livre avec un objectif bien précis : que les connaissances scientifiques sur les neurosciences cognitives de la lecture soient diffusées et mises en pratique dans les écoles.
Nous espérons également avec ce livre que les parents trouveront un plaisir plus grand encore à comprendre l’esprit de leurs enfants, à suivre leurs progrès en imaginant les étonnantes transformations qui se produisent dans leur cerveau et à prolonger le travail de l’école à la maison par des jeux pertinents.
Un seul objectif doit nous guider : aider l’enfant à progresser pour qu’il devienne un lecteur autonome, qui lit autant pour apprendre que pour son plaisir. » S.D.
Stanislas Dehaene est professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale, et membre de l’Académie des sciences. Il est notamment l’auteur de La Bosse des maths et des Neurones de la lecture, qui ont été d’immenses succès.
Avec Ghislaine Dehaene-Lambertz, Édouard Gentaz, Caroline Huron, Liliane Sprenger-Charolles
mardi 27 décembre 2011
Avec des craies de couleur, sur le tableau noir du malheur, il dessine (enfin) le visage du bonheur... » Jacques Prévert
Apedys nord comme toutes associations spécifiques trouvent pleinement leur place au sein de la communauté éducative.
Nos actions peuvent entrer dans le cadre du projet d'école suite à la réflexion du Directoire et de parents concernés ou d'associations de parents ( FCPE;PEEP,APEL:)
Comment amener les jeunes à besoins éducatifs particuliers sur la voie du bien être scolaire et de sa propre réussite : être acteur de sa scolarité ?
Comment établir un partenariat avec les professeurs afin que soient pris en compte les besoins spécifiques de ces jeunes de façon durable ?
Dédramatiser toute scolarité particulière
Il n’est pas toujours aisé pour les parents d’informer un professeur que son enfant est porteur d’un trouble spécifique.
Mais Il n’est pas facile non plus, pour un professeur informé, d’annoncer à des parents que leur enfant a « quelque chose qui coince ».
Les actions principales de nos associations , concernant la précocité, la dyslexie, la dyspraxie, la dysphasie, le TDA/H (trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité) sont :
• Informer sur les troubles spécifiques
• Informer sur l’importance du dépistage
• Echanger entre parents, mutualiser nos expériences
• Encourager les parents à rencontrer les enseignants, à entretenir des relations
suivies.
• Etre convaincus que ces troubles spécifiques dépistés, rééduqués, avec adaptation
des exigences correspondant aux besoins du jeune permettent non seulement
d’éviter l’échec scolaire mais de suivre une scolarité normale et d’amener le
jeune à choisir son orientation.
Les actions :
• Diffusion par mails : articles, comptes rendu d ’ in t e r v e n t io n s d e
sp é c ia lis t e s , liens sur internet, etc.
. Rencontres ou réunions de sensibilisation
. Participation lors de l'élaboration de projet tel que le PPS....
• Echange téléphonique
Nos actions peuvent entrer dans le cadre du projet d'école suite à la réflexion du Directoire et de parents concernés ou d'associations de parents ( FCPE;PEEP,APEL:)
Comment amener les jeunes à besoins éducatifs particuliers sur la voie du bien être scolaire et de sa propre réussite : être acteur de sa scolarité ?
Comment établir un partenariat avec les professeurs afin que soient pris en compte les besoins spécifiques de ces jeunes de façon durable ?
Dédramatiser toute scolarité particulière
Il n’est pas toujours aisé pour les parents d’informer un professeur que son enfant est porteur d’un trouble spécifique.
Mais Il n’est pas facile non plus, pour un professeur informé, d’annoncer à des parents que leur enfant a « quelque chose qui coince ».
Les actions principales de nos associations , concernant la précocité, la dyslexie, la dyspraxie, la dysphasie, le TDA/H (trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité) sont :
• Informer sur les troubles spécifiques
• Informer sur l’importance du dépistage
• Echanger entre parents, mutualiser nos expériences
• Encourager les parents à rencontrer les enseignants, à entretenir des relations
suivies.
• Etre convaincus que ces troubles spécifiques dépistés, rééduqués, avec adaptation
des exigences correspondant aux besoins du jeune permettent non seulement
d’éviter l’échec scolaire mais de suivre une scolarité normale et d’amener le
jeune à choisir son orientation.
Les actions :
• Diffusion par mails : articles, comptes rendu d ’ in t e r v e n t io n s d e
sp é c ia lis t e s , liens sur internet, etc.
. Rencontres ou réunions de sensibilisation
. Participation lors de l'élaboration de projet tel que le PPS....
• Echange téléphonique
mercredi 2 novembre 2011
les verbes irrégiliers
Pour ce qui est des verbes irréguliers, je sélectionnais le "possible" : il ne les retiendra jamais tous de toutes façons.
Donc, 1ère sélection : les indispensables : to be, to have, to do.
2ème sélection : les + utilisés, qui reviennent toujours : par exemple, s'il doit apprendre les 10 premiers :
to be
bear
beat
become
begin
bend
bet
bite
bleed
blow.
J'en sélectionne 5, la moitié c'est déjà bien!!
On garde :
be : trés important
bear beat : on laisse tomber, se confondent entre eux et avec bite
become : on retient, facile assez important
begin : idem
bend : assez facile
bet : trés facile
et je prendrai blow comme bonus, cela fait six.
Attention, pour faire réciter, il faudrait impérativement savoir comment la prof interroge :
- oral?
- écrit?
- Elle donne en français?
- Sous forme de tableau?
Il faut adapter l'apprentissage à l'évaluation et le simplifier.
Avant de lui faire apprendre :
- demander ceux dont il se souvient, partir de là, ce qui est su n'est plus à faire.
Pour les lui faire retenir, faites le à l'oral , toujours à l'oral, à la fin seulement revenir très vite à l'écrit.
Faites le sous forme de jeu : il retient les siens, + faciles, et lui vous interroge sur les autres : il les aura un peu vus quand même.
Voir avec la prof si :
vos "sélections " lui conviennent
elle peut ne pas tenir compte des fautes mais compter 1/2 point si c'est phonétiquement bon.
compter des points même si tout n'est pas bon : begin, begun, begun : 2 bons sur 3 .
Quand le nombre à retenir devient + important, il faut rester sur ceux qu'il sait, lui donner confiance, quand je fais réciter, jamais 3 échecs de suite.
Après, je n'hésite pas à mimer, à donner le premier son, la première syllabe.
Il serait aussi extrèmement intéressant qu'il interroge ses copains : ils ont parfois des trucs pour retenir auxquels on ne penserait pas et qui pourraient l'aider.
Un élève m'avait dit "freeze", ça me fait penser aux bâtons glacés...
Il faut aussi savoir qu'il refera les verbes irréguliers en 3ème et seconde...
Tout cela est du vécu et n'a aucune valeur scientifique, bon courage !
Marianne Desrameaux
Donc, 1ère sélection : les indispensables : to be, to have, to do.
2ème sélection : les + utilisés, qui reviennent toujours : par exemple, s'il doit apprendre les 10 premiers :
to be
bear
beat
become
begin
bend
bet
bite
bleed
blow.
J'en sélectionne 5, la moitié c'est déjà bien!!
On garde :
be : trés important
bear beat : on laisse tomber, se confondent entre eux et avec bite
become : on retient, facile assez important
begin : idem
bend : assez facile
bet : trés facile
et je prendrai blow comme bonus, cela fait six.
Attention, pour faire réciter, il faudrait impérativement savoir comment la prof interroge :
- oral?
- écrit?
- Elle donne en français?
- Sous forme de tableau?
Il faut adapter l'apprentissage à l'évaluation et le simplifier.
Avant de lui faire apprendre :
- demander ceux dont il se souvient, partir de là, ce qui est su n'est plus à faire.
Pour les lui faire retenir, faites le à l'oral , toujours à l'oral, à la fin seulement revenir très vite à l'écrit.
Faites le sous forme de jeu : il retient les siens, + faciles, et lui vous interroge sur les autres : il les aura un peu vus quand même.
Voir avec la prof si :
vos "sélections " lui conviennent
elle peut ne pas tenir compte des fautes mais compter 1/2 point si c'est phonétiquement bon.
compter des points même si tout n'est pas bon : begin, begun, begun : 2 bons sur 3 .
Quand le nombre à retenir devient + important, il faut rester sur ceux qu'il sait, lui donner confiance, quand je fais réciter, jamais 3 échecs de suite.
Après, je n'hésite pas à mimer, à donner le premier son, la première syllabe.
Il serait aussi extrèmement intéressant qu'il interroge ses copains : ils ont parfois des trucs pour retenir auxquels on ne penserait pas et qui pourraient l'aider.
Un élève m'avait dit "freeze", ça me fait penser aux bâtons glacés...
Il faut aussi savoir qu'il refera les verbes irréguliers en 3ème et seconde...
Tout cela est du vécu et n'a aucune valeur scientifique, bon courage !
Marianne Desrameaux
jeudi 25 août 2011
En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire. »
"Conclusion
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.
L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011"
En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire. »
On retrouve une intention assez voisine dans le projet d'une « Charte dys de l’Académie de Strasbourg pour l’accueil des élèves dys en milieu ordinaire ». Il s'agit bien d'impulser une dynamique en faveur de la scolarisation des jeunes dyslexiques en proposant aux établissements volontaires de s'engager dans un projet commun impliquant certaines contraintes mais leur apportant dans le même temps aide et soutien.
Ce projet de charte concerne les établissements du rectorat de Strasbourg (inspections académiques du Bas-Rhin et du Haut-Rhin). Il est établi et mis en œuvre sous la responsabilité de l'IEN-ASH conseiller technique du Recteur, Jean-Paul Molines. En juin 2011, 16 établissements étaient signataires de la charte.
RECTORAT DE STRASBOURG
IEN-ASH CONSEILLER TECHNIQUE DU RECTEUR
Jean-Paul MOLINES
Tél. : 03.88.73.53.08 - ien.haguenau.sud@ac-strasbourg.fr
Le projet se présente sous la forme d'une " Charte pour les collèges et lycées en faveur de l’accueil des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit". Il associe des établissements qui conviennent de s’engager en vue de mettre en oeuvre une politique adaptée à la scolarisation des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit. A l'intérieur de chaque établissement, qui adhère à la charte après avis du Conseil Pédagogique et vote du Conseil d’Administration, la signature engage l'ensemble de l’équipe pédagogique.
Les principes et les objectifs sur lesquels ces établissements signataires s'engagent sont précisés dans la charte.
Le contenu de la charte
La charte expose de manière détaillée les procédures et les implications de la mise en œuvre du projet, réalisée sous la responsabilité du chef d'établissement :
• Suivi des élèves et partenariat
Pour chaque élève diagnostiqué, une démarche de projet formalisé (PAI ; PPS) est indispensable.
Dans l'établissement, une équipe pluridisciplinaire est chargée du suivi des élèves concernés ; cette équipe, organisée autour d’un professeur coordonnateur, inclut notamment des personnels de santé, le conseiller d'orientation psychologue (COP), le documentaliste, le conseiller principal d'éducation (CPE).
• Les élèves
Le repérage des élèves présentant des troubles du langage écrit venant du CM2 ou déjà scolarisés en collège est opéré en étroite collaboration avec le médecin scolaire, qui est garant du diagnostic et qui se situe à l’interface de l’institution scolaire et des services extérieurs.
Les élèves du secteur resteront prioritaires. En fonction des places disponibles, des élèves présentant des troubles du langage écrit issus d’autres secteurs pourront être accueillis, dans le cadre d'une procédure de demande de dérogation.
• L'organisation pédagogique
Les élèves présentant des troubles du langage seront inclus dans une classe ordinaire.
L’organisation pédagogique est laissée au libre choix des équipes. Elle doit cependant faire l’objet d’un projet écrit figurant au projet d'établissement. Les équipes s’engagent à enseigner dans les classes qui accueillent des élèves présentant des troubles du langage écrit en suivant les programmes officiels, tout en prenant en considération leurs difficultés ou leurs incapacités.
Les échanges entre le chef d’établissement, le médecin scolaire, l’infirmière, le CPE et le professeur principal, à partir des conclusions médicales, ont pour but d’établir des stratégies pédagogiques.
Un professeur principal coordonne les actions engagées au niveau d'une division.
Des rencontres avec les parents sont prévues une fois par trimestre, afin de préciser avec eux les difficultés de leur enfant et de les informer sur la prise en charge spécifique qui en résulte.
• Evaluation du dispositif
L’évaluation interne est de la responsabilité des équipes pédagogiques. Elle porte sur
- l'évaluation des élèves en référence aux programmes en vigueur et au projet individuel.
- et l'évaluation des adaptations spécifiques au sein de la classe au moment des conseils de classe trimestriels.
Au niveau académique, l’établissement signataire de la charte s’engage à rendre compte des actions engagées auprès de son Inspecteur d’Académie et à participer à l’évaluation annuelle du dispositif mis en place au niveau académique.
• Formation des professeurs et personnels concernés
Des temps de formation pour tous les membres de l’équipe éducative concernés par le projet seront mis en place dans le cadre des FIL (Formation d’Initiative Locale) et en collaboration avec la DAFOR (Délégation Académique à la FORmation des personnels de l'Éducation nationale).
• Documents annexes
Des documents annexes ont pour objet
Annexe 1 – La contractualisation avec les parents.
Annexe 2 - Préconisations d’adaptations pédagogiques.
Annexe 3 - L’organisation pédagogique.
Annexe 4 – La mission du coordonnateur du dispositif "DYSLEXIE" en collège.
Annexe 5 – La formation.
Un document d'accompagnement met à la disposition des enseignants un recensement des ressources pédagogiques disponibles notamment sur internet.
Voir : charte dys et annexes
Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire
Documents d'accompagnement : ressources pédagogiques
Document d'accompagnement
La genèse du projet
Cette charte n'a pas été écrite ex nihilo par un IEN-ASH. Le projet de Strasbourg s'inscrit dans une histoire. Cette histoire de la prise en charge pédagogique des enfants et des jeunes présentant des troubles du langage a une dimension nationale, avec par exemple publication de la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 relative à la mise en oeuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit. (Et l'on ne désespère pas que le ministère reconnaîtra un jour officiellement l'intérêt des clis et des ulis spécifiques TSL ou TSA ; et la nécessité d'une option spécifique TSA ou TSL du CAPA-SH ). Mais dans le cas présent, c'est l'histoire locale qui a été particulièrement porteuse. On notera que le département du Bas-Rhin a ouvert plusieurs clis et upi TSL (mais rien dans le Haut-Rhin ?) et que les associations de parents, notamment AAD-Alsace (Association Avenir Dysphasie) se sont montrées particulièrement actives. Mais l'origine du projet est à chercher plus directement dans les initiatives et les engagements des enseignants.
Un certain nombre de collèges, confrontés aux troubles du langage de leurs élèves, avaient cherché, depuis plusieurs années, à proposer des réponses pédagogiques appropriées aux besoins de ces élèves. On citera en particulier le collège Romain Rolland d'Erstein (67) et le travail effectué par son équipe pédagogique, désireuse, à l'origine, de mener une politique d’intégration et de suivi pédagogique particulier d’élèves dyslexiques au sein d’une classe de 6e hétérogène.
C'est de ce travail qu'est issu le groupe de recherche formation, groupe de réflexion académique (GRF) créé en 2007, qui a permis la production d'un certain nombre d'outils et de références et qui a pu accompagner des actions de formation en direction des établissements du second degré (collèges et lycées)
Voire une présentation du
Groupe de Recherche Formation sur la dyslexie
de l'IUFM de Strasbourg
Pour bien comprendre ce qui se met en place, il faut souligner l'action de ce groupe académique, animé en particulier par Mme Neuhart, Professeur de Lettres au Collège Romain Rolland d’Erstein et formatrice à la formation continue du second degré à l'IUFM d'Alsace ; les membres du groupe contribuent largement au dynamisme de cette action. Les FIL (formations d'initiative locale) sont mises en place depuis 2007, une cinquantaine d'établissements en ont bénéficié dont plusieurs sont aujourd'hui signataires de la charte et ont déjà ont mis en place des dispositifs d'accompagnement largement inspirés de ces formations.
Réflexions. Des questions et des réponses
• La situation de l'académie de Strasbourg
Jean-Paul Molines a présenté une analyse de la situation sur laquelle repose le projet :
Les données de l'enquête ministérielle 2010-2011 donnent pour l'académie de Strasbourg 533 élèves présentant des troubles du langage et de la parole soit en scolarisation individuelle en classe ordinaire (363), soit en scolarisation collective (64) en CLIS ou en ULIS. Ils représentent 11% de la population des élèves en situation de handicap. On considère sur le plan national que 5 % des élèves sont dyslexiques.
La dimension rectorale est sans doute une bonne dimension, notamment parce que dans l'éducation nationale elle peut faciliter l'organisation de rencontres et d'actions de formation au niveau académique. La charte de Strasbourg n'aurait sans doute pas vu le jour sans la création des IEN-ASH Conseillers techniques des Recteurs.
• La charte de Strasbourg et la FEED
A la différence de celui de la FEED, le dispositif de la charte de Strasbourg ne se présente pas comme une fédération d'établissements désireux de mutualiser leurs problèmes, leurs compétences et leurs moyens. Mais s'il émane du rectorat et si chaque établissement est invité à adhérer non à une fédération mais à un dispositif rectoral, on retrouve bien des points communs, et notamment qu'il s'agit d'établissements volontaires, que c'est toute l'équipe pédagogique de l'établissement qui est engagée dans le projet et que l'un des intérêts du projet est d'inviter chaque enseignant ou chaque établissement de sortir de son isolement. Un autre point commun est qu'il s'agit de la dyslexie.
• Pourquoi la dyslexie ? et pourquoi pas d'autres handicaps ?
Pourquoi cette priorité accordée à la dyslexie? Sans doute parce que les difficultés et les échecs face au langage écrit représentent l'expression la plus fréquente des difficultés scolaires, obstacle majeur pour la scolarisation, défi et pierre d'achoppement pour les enseignants. Ces troubles dyslexiques sont difficiles à cerner, car ils peuvent être de natures différentes et s'étendre de la difficulté scolaire au handicap avéré. Ils concernent donc un éventail d'élèves assez large, mais qui présentent des difficultés voisines dans la maîtrise de la langue. La charte prévoit d'ailleurs que les élèves concernés ne font pas obligatoirement l'objet d'un PPS.
Nous laissons de côté les débats sur la nature ou sur l'étiologie de la ou des dyslexie(s), sur leur dimension médicale, neurologique, psycho-familiale ou socio-culturelle. Dans tous les cas, il y a bien un problème pédagogique, et l'on peut penser que des remédiations ou des adaptations pédagogiques sont envisageables, et peuvent être relativement efficaces. Et de plus, comme le note Mme Neuhart, " les adaptations pédagogiques mises en œuvre pour tenir compte des élèves dys sont une chance pour l’ensemble des élèves en difficulté de raccrocher le wagon scolaire."
Cet intérêt prioritaire accordé à la dyslexie n'est d'ailleurs pas spécifique à la FEED ou au rectorat de Strasbourg. Il suffit d'aller sur les sites des IEN-ASH pour constater la place prépondérante accordée aux troubles du langage dans les documents mis à la disposition des enseignants. Nombreux sans doute, parmi les documents reproduits, sont les simples copier-coller, dont la publication suffit peut-être à donner bonne conscience à l'Inspection ; mais souvent aussi les inspections, dans le premier degré, consacrent un conseiller pédagogique ou un enseignant spécialisé à venir en aide aux enseignants qui se trouvent face à ces problèmes. Cette situation existait d'ailleurs dans les départements de l'Alsace, à l'initiative des IEN-ASH dans le premier degré ou à celle d'un IPR- IA pour les collèges : le projet de la charte de Strasbourg a pris en compte ces réalisations locales, il se propose de les harmoniser et de leur donner une nouvelle dynamique. Mais dans d'autres départements ou d'autres régions le terrain est sans doute déjà bien préparé pour des projets du même ordre.
Rien n'obligera d'ailleurs à s'en tenir à la dyslexie ! Pourquoi pas un projet dyspraxie, un projet dysphasie, un projet autisme… ?
• Et le primaire ?
La FEED regroupe essentiellement des collèges et des lycées. Les écoles adhérentes sont peu nombreuses. Si la charte de Strasbourg s'adresse exclusivement aux collèges, c'est sans doute pour une raison d'organisation administrative, la gestion des écoles dépendant des inspections académiques et non du rectorat. Mais on peut très bien imaginer qu'un inspecteur d'académie (et son IEN-ASH) organise au niveau de son département un dispositif reposant sur des principes voisins de celui de la charte de Strasbourg ou que les Inspecteurs d'académie d'une même académie s'entendent sur un projet commun.
• Flécher des établissements ?
La charte de Strasbourg ne prévoit pas la publicité qui sera faite aux établissements signataires. Dans son principe elle est destinée aux établissements et aux enseignants. Mais le but est bien de mieux accueillir et mieux scolariser les élèves handicapés. Que des écoles et des établissements scolaires soient ainsi rendus plus accessibles, c'est une bonne nouvelle pour les familles. La liste des établissements engagés dans le projet ne pourra pas ne pas être rendue publique.
On voit bien l'objection : toutes les écoles et les établissements scolaires doivent accueillir tous les élèves de leur secteur. Nous allons y revenir. Mais reconnaissons d'abord l'intérêt indéniable pour les parents d'avoir connaissance des établissements qui coopèrent au projet et de pouvoir éventuellement y accéder. La FEED a déjà rendu service à un grand nombre de familles de jeunes dyslexiques.
Un exemple simple et qu'on retrouve fréquemment sur la liste d'échanges "dyspraxie" : celui, pour un enfant dyspraxique, de l'utilisation de l'ordinateur en classe. Certains enseignants n'y sont pas prêts et le refusent. Les parents en viennent à chercher une école plus accessible et s'orientent souvent vers le privé, notamment pour des questions de dérogation . S'ils avaient connaissance que des écoles sont mieux accessibles aux enfants dyspraxiques, cela leur éviterait bien des inquiétudes et des tracas. La charte de Strasbourg prévoit précisément que les établissements adhérents pourront accueillir d'autres élèves que ceux de leur secteur en fonction des places disponibles.
L'accueil d'élèves venant d'autres secteurs scolaires soulève sans doute des problèmes relatifs aux dérogations de secteurs et aux transports scolaires. Ce sont des questions sensibles, notamment parce que certains chefs d'établissement et certains maires n'y sont pas favorables et elles nécessiteront des échanges et des accords avec la MDPH, avec le Conseil général et avec les communes. Mais en ces domaines l'administration sait faire. En outre, le nombre des demandes de dérogation serait limité par le fait que, dans le cas de Strasbourg par exemple, la charte regroupe précisément des établissements qui reçoivent déjà les élèves handicapés ; et la charte assure un certain maillage du territoire.
Reste la question de fond. La loi du 11 février 2005 stipule clairement l’obligation d’accueil des élèves handicapés dans toutes les écoles et tous les établissements et quel que soit le handicap, - sauf décision d'une orientation autre par la CDAPH. Mais cela signifie-t-il que tout le monde doit être capable de tout faire, et en même temps ? et qu'il suffit de dire aux écoles et aux établissements : vous devez accueillir tous les élèves handicapés et mettre en place les adaptations nécessaires pour que tous les problèmes soient réglés ?
On notera d'ailleurs que le principe "tout le monde doit tout faire" est loin d'exister comme tel dans l'éducation nationale, que les familles doivent souvent choisir un établissement ou une école en fonction des options proposées (choix d'une langue vivante, d'une option professionnelle, sections sport études, etc.) ou que le choix d'une école ou d'un établissement peut être conditionné aussi par la présence d'une clis, d'une ulis, d'une segpa… C'est de la même manière que certains établissements scolaires, et notamment ceux qui adhéreraient à une charte autour d'un handicap donné, pourraient être demandés parce qu'ils sont susceptibles d'offrir des adaptations scolaires qu'on ne retrouverait pas nécessairement dans d'autres établissements.
Certains aménagements mis en place dans le cadre de la charte représentent d'une certaine manière des alternatives à la clis ou à l'upi. Le principe est celui de l'inclusion scolaire, mais celle-ci est favorisée par des aménagements appropriés.
C'est somme toute une question d'accessibilité (pédagogique) des établissements. Et puisque tout le monde ne peut pas tout faire, il est raisonnable que l'administration, pour faire progresser l'accessibilité, s'appuie au départ sur ceux qui sont plus ouverts, plus sensibles, plus motivés, qu'elle reconnaisse leurs recherches et leurs initiatives, qu'elle soutienne leurs innovations, afin de les encourager et de les aider. C'est pourquoi je pense qu'il serait opportun que l'enseignement public puisse offrir aux parents, dans chaque département, un certain éventail d'écoles et d'établissements davantage prêts pour accueillir tel ou tel handicap.
• Organisation pédagogique, formation des enseignants et gestion de la pénurie.
La présence d'un enfant handicapé dans sa classe demande à l'enseignant qui veut mettre en place les adaptations nécessaires, du temps et des compétences.
Le regroupement de quelques enfants handicapés dans une même classe ou une même école incite peut-être plus naturellement les enseignants à repenser leur pédagogie et à réorganiser leurs cours, comme le note Corinne Neuhart à propos du collège d'Erstrein, et surtout si les enseignants ont conscience que la situation est prévue pour durer plusieurs années.
Mais c'est surtout l'insuffisance de la formation des enseignants qui peut faire problème : aussi bien, l'aide à la formation est-elle au cœur du dispositif, - l'autre élément essentiel étant le travail en équipe : l'enseignant n'est pas laissé seul avec son ou ses élève(s) handicapé(s).
L'insuffisante formation des enseignants est aujourd'hui l'obstacle majeur sur lequel achoppe l'inclusion des élèves handicapés. C'est un problème à prendre au sérieux. La présence d'un enfant handicapé dans la classe peut susciter chez l'enseignant des interrogations et des inquiétudes légitimes relatives à la crainte, fondée, de ne pas connaître suffisamment les capacités et les troubles particuliers de l'enfant et de ne pas posséder les compétences nécessaires pour le guider. Il faut comprendre le stress ou le sentiment de culpabilité dont souffre un enseignant qui constate son impuissance face à un enfant qui ne progresse pas.
Or il n'est pas réaliste d'imaginer qu'on pourrait dispenser en formation initiale à tous les enseignants des éléments de formation spécialisée sur tous les handicaps, comme le demandent encore parfois des associations de parents.
Il faut donc partir des lieux où se trouvent les compétences accessibles : il y a des lieux de formation au sein de l'éducation nationale (IUFM ?), il y a les compétences acquises par formation ou par expérience d'un certain nombre d'enseignants qui exercent sur le terrain, - et c'est là un capital énorme, trop peu exploité, - et il y a les compétences des professionnels du secteur médical ou para-médical, avec qui des partenariats peuvent être développés, notamment dans le cadre des PPS. Sans oublier les parents, et leurs associations, dont certains ont acquis une connaissance quasi professionnelle du handicap.
Et puis il y a les lieux où se trouvent les besoins ! Il faudrait, dans la perspective du développement de l’inclusion, que ce capital de ressources et de compétences puisse être utilisé au service des maîtres des classes d'accueil de manière très pragmatique, presque à la demande, dans le cadre de formations souples, qui collent au terrain, formations ponctuelles, "réactives", venant en aide aux maîtres, notamment à ceux qui se retrouvent seuls, en début ou en cours d'année, devant une situation inattendue et plus ou moins épineuse.
La formation doit porter sur la connaissance du handicap comme tel, sur la connaissance individuelle des capacités et des difficultés de l'élève et sur les adaptations pédagogiques souhaitables.
L'énorme intérêt de la charte de Strasbourg est de créer une synergie entre ces lieux et ces porteurs de compétences ; et l'effort de mise en réseau ainsi réalisé ne va pas se perdre dans le vide : il vise directement, de manière ciblée, un public concerné et réceptif, puisqu'il s'agit d'enseignants qui ont ou vont avoir dans leur classe des enfants marqués par le handicap dont on traite.
Pour la réussite du dispositif, toutefois, une condition est nécessaire : que l'éducation nationale maintienne sur le terrain un potentiel de compétences, par la présence de formateurs et d''enseignants spécialisés, qui vont être les animateurs du dispositif. C’est la même chose que par exemple pour la pédiatrie : ce sont tous les médecins généralistes qui doivent avoir les connaissances de base en pédiatrie ; mais le département a besoin d'être irrigué aussi par un certain nombre de spécialistes. Mme Neurhart observe qu'une forte proportion de collègues adhèrent aux pratiques pédagogiques adaptées une fois qu’ils ont les bons décodeurs et des pistes claires pour leur travail quotidien…
Conclusion
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.
L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page85.htm
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.
L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011"
En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire. »
On retrouve une intention assez voisine dans le projet d'une « Charte dys de l’Académie de Strasbourg pour l’accueil des élèves dys en milieu ordinaire ». Il s'agit bien d'impulser une dynamique en faveur de la scolarisation des jeunes dyslexiques en proposant aux établissements volontaires de s'engager dans un projet commun impliquant certaines contraintes mais leur apportant dans le même temps aide et soutien.
Ce projet de charte concerne les établissements du rectorat de Strasbourg (inspections académiques du Bas-Rhin et du Haut-Rhin). Il est établi et mis en œuvre sous la responsabilité de l'IEN-ASH conseiller technique du Recteur, Jean-Paul Molines. En juin 2011, 16 établissements étaient signataires de la charte.
RECTORAT DE STRASBOURG
IEN-ASH CONSEILLER TECHNIQUE DU RECTEUR
Jean-Paul MOLINES
Tél. : 03.88.73.53.08 - ien.haguenau.sud@ac-strasbourg.fr
Le projet se présente sous la forme d'une " Charte pour les collèges et lycées en faveur de l’accueil des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit". Il associe des établissements qui conviennent de s’engager en vue de mettre en oeuvre une politique adaptée à la scolarisation des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit. A l'intérieur de chaque établissement, qui adhère à la charte après avis du Conseil Pédagogique et vote du Conseil d’Administration, la signature engage l'ensemble de l’équipe pédagogique.
Les principes et les objectifs sur lesquels ces établissements signataires s'engagent sont précisés dans la charte.
Le contenu de la charte
La charte expose de manière détaillée les procédures et les implications de la mise en œuvre du projet, réalisée sous la responsabilité du chef d'établissement :
• Suivi des élèves et partenariat
Pour chaque élève diagnostiqué, une démarche de projet formalisé (PAI ; PPS) est indispensable.
Dans l'établissement, une équipe pluridisciplinaire est chargée du suivi des élèves concernés ; cette équipe, organisée autour d’un professeur coordonnateur, inclut notamment des personnels de santé, le conseiller d'orientation psychologue (COP), le documentaliste, le conseiller principal d'éducation (CPE).
• Les élèves
Le repérage des élèves présentant des troubles du langage écrit venant du CM2 ou déjà scolarisés en collège est opéré en étroite collaboration avec le médecin scolaire, qui est garant du diagnostic et qui se situe à l’interface de l’institution scolaire et des services extérieurs.
Les élèves du secteur resteront prioritaires. En fonction des places disponibles, des élèves présentant des troubles du langage écrit issus d’autres secteurs pourront être accueillis, dans le cadre d'une procédure de demande de dérogation.
• L'organisation pédagogique
Les élèves présentant des troubles du langage seront inclus dans une classe ordinaire.
L’organisation pédagogique est laissée au libre choix des équipes. Elle doit cependant faire l’objet d’un projet écrit figurant au projet d'établissement. Les équipes s’engagent à enseigner dans les classes qui accueillent des élèves présentant des troubles du langage écrit en suivant les programmes officiels, tout en prenant en considération leurs difficultés ou leurs incapacités.
Les échanges entre le chef d’établissement, le médecin scolaire, l’infirmière, le CPE et le professeur principal, à partir des conclusions médicales, ont pour but d’établir des stratégies pédagogiques.
Un professeur principal coordonne les actions engagées au niveau d'une division.
Des rencontres avec les parents sont prévues une fois par trimestre, afin de préciser avec eux les difficultés de leur enfant et de les informer sur la prise en charge spécifique qui en résulte.
• Evaluation du dispositif
L’évaluation interne est de la responsabilité des équipes pédagogiques. Elle porte sur
- l'évaluation des élèves en référence aux programmes en vigueur et au projet individuel.
- et l'évaluation des adaptations spécifiques au sein de la classe au moment des conseils de classe trimestriels.
Au niveau académique, l’établissement signataire de la charte s’engage à rendre compte des actions engagées auprès de son Inspecteur d’Académie et à participer à l’évaluation annuelle du dispositif mis en place au niveau académique.
• Formation des professeurs et personnels concernés
Des temps de formation pour tous les membres de l’équipe éducative concernés par le projet seront mis en place dans le cadre des FIL (Formation d’Initiative Locale) et en collaboration avec la DAFOR (Délégation Académique à la FORmation des personnels de l'Éducation nationale).
• Documents annexes
Des documents annexes ont pour objet
Annexe 1 – La contractualisation avec les parents.
Annexe 2 - Préconisations d’adaptations pédagogiques.
Annexe 3 - L’organisation pédagogique.
Annexe 4 – La mission du coordonnateur du dispositif "DYSLEXIE" en collège.
Annexe 5 – La formation.
Un document d'accompagnement met à la disposition des enseignants un recensement des ressources pédagogiques disponibles notamment sur internet.
Voir : charte dys et annexes
Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire
Documents d'accompagnement : ressources pédagogiques
Document d'accompagnement
La genèse du projet
Cette charte n'a pas été écrite ex nihilo par un IEN-ASH. Le projet de Strasbourg s'inscrit dans une histoire. Cette histoire de la prise en charge pédagogique des enfants et des jeunes présentant des troubles du langage a une dimension nationale, avec par exemple publication de la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 relative à la mise en oeuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit. (Et l'on ne désespère pas que le ministère reconnaîtra un jour officiellement l'intérêt des clis et des ulis spécifiques TSL ou TSA ; et la nécessité d'une option spécifique TSA ou TSL du CAPA-SH ). Mais dans le cas présent, c'est l'histoire locale qui a été particulièrement porteuse. On notera que le département du Bas-Rhin a ouvert plusieurs clis et upi TSL (mais rien dans le Haut-Rhin ?) et que les associations de parents, notamment AAD-Alsace (Association Avenir Dysphasie) se sont montrées particulièrement actives. Mais l'origine du projet est à chercher plus directement dans les initiatives et les engagements des enseignants.
Un certain nombre de collèges, confrontés aux troubles du langage de leurs élèves, avaient cherché, depuis plusieurs années, à proposer des réponses pédagogiques appropriées aux besoins de ces élèves. On citera en particulier le collège Romain Rolland d'Erstein (67) et le travail effectué par son équipe pédagogique, désireuse, à l'origine, de mener une politique d’intégration et de suivi pédagogique particulier d’élèves dyslexiques au sein d’une classe de 6e hétérogène.
C'est de ce travail qu'est issu le groupe de recherche formation, groupe de réflexion académique (GRF) créé en 2007, qui a permis la production d'un certain nombre d'outils et de références et qui a pu accompagner des actions de formation en direction des établissements du second degré (collèges et lycées)
Voire une présentation du
Groupe de Recherche Formation sur la dyslexie
de l'IUFM de Strasbourg
Pour bien comprendre ce qui se met en place, il faut souligner l'action de ce groupe académique, animé en particulier par Mme Neuhart, Professeur de Lettres au Collège Romain Rolland d’Erstein et formatrice à la formation continue du second degré à l'IUFM d'Alsace ; les membres du groupe contribuent largement au dynamisme de cette action. Les FIL (formations d'initiative locale) sont mises en place depuis 2007, une cinquantaine d'établissements en ont bénéficié dont plusieurs sont aujourd'hui signataires de la charte et ont déjà ont mis en place des dispositifs d'accompagnement largement inspirés de ces formations.
Réflexions. Des questions et des réponses
• La situation de l'académie de Strasbourg
Jean-Paul Molines a présenté une analyse de la situation sur laquelle repose le projet :
Les données de l'enquête ministérielle 2010-2011 donnent pour l'académie de Strasbourg 533 élèves présentant des troubles du langage et de la parole soit en scolarisation individuelle en classe ordinaire (363), soit en scolarisation collective (64) en CLIS ou en ULIS. Ils représentent 11% de la population des élèves en situation de handicap. On considère sur le plan national que 5 % des élèves sont dyslexiques.
La dimension rectorale est sans doute une bonne dimension, notamment parce que dans l'éducation nationale elle peut faciliter l'organisation de rencontres et d'actions de formation au niveau académique. La charte de Strasbourg n'aurait sans doute pas vu le jour sans la création des IEN-ASH Conseillers techniques des Recteurs.
• La charte de Strasbourg et la FEED
A la différence de celui de la FEED, le dispositif de la charte de Strasbourg ne se présente pas comme une fédération d'établissements désireux de mutualiser leurs problèmes, leurs compétences et leurs moyens. Mais s'il émane du rectorat et si chaque établissement est invité à adhérer non à une fédération mais à un dispositif rectoral, on retrouve bien des points communs, et notamment qu'il s'agit d'établissements volontaires, que c'est toute l'équipe pédagogique de l'établissement qui est engagée dans le projet et que l'un des intérêts du projet est d'inviter chaque enseignant ou chaque établissement de sortir de son isolement. Un autre point commun est qu'il s'agit de la dyslexie.
• Pourquoi la dyslexie ? et pourquoi pas d'autres handicaps ?
Pourquoi cette priorité accordée à la dyslexie? Sans doute parce que les difficultés et les échecs face au langage écrit représentent l'expression la plus fréquente des difficultés scolaires, obstacle majeur pour la scolarisation, défi et pierre d'achoppement pour les enseignants. Ces troubles dyslexiques sont difficiles à cerner, car ils peuvent être de natures différentes et s'étendre de la difficulté scolaire au handicap avéré. Ils concernent donc un éventail d'élèves assez large, mais qui présentent des difficultés voisines dans la maîtrise de la langue. La charte prévoit d'ailleurs que les élèves concernés ne font pas obligatoirement l'objet d'un PPS.
Nous laissons de côté les débats sur la nature ou sur l'étiologie de la ou des dyslexie(s), sur leur dimension médicale, neurologique, psycho-familiale ou socio-culturelle. Dans tous les cas, il y a bien un problème pédagogique, et l'on peut penser que des remédiations ou des adaptations pédagogiques sont envisageables, et peuvent être relativement efficaces. Et de plus, comme le note Mme Neuhart, " les adaptations pédagogiques mises en œuvre pour tenir compte des élèves dys sont une chance pour l’ensemble des élèves en difficulté de raccrocher le wagon scolaire."
Cet intérêt prioritaire accordé à la dyslexie n'est d'ailleurs pas spécifique à la FEED ou au rectorat de Strasbourg. Il suffit d'aller sur les sites des IEN-ASH pour constater la place prépondérante accordée aux troubles du langage dans les documents mis à la disposition des enseignants. Nombreux sans doute, parmi les documents reproduits, sont les simples copier-coller, dont la publication suffit peut-être à donner bonne conscience à l'Inspection ; mais souvent aussi les inspections, dans le premier degré, consacrent un conseiller pédagogique ou un enseignant spécialisé à venir en aide aux enseignants qui se trouvent face à ces problèmes. Cette situation existait d'ailleurs dans les départements de l'Alsace, à l'initiative des IEN-ASH dans le premier degré ou à celle d'un IPR- IA pour les collèges : le projet de la charte de Strasbourg a pris en compte ces réalisations locales, il se propose de les harmoniser et de leur donner une nouvelle dynamique. Mais dans d'autres départements ou d'autres régions le terrain est sans doute déjà bien préparé pour des projets du même ordre.
Rien n'obligera d'ailleurs à s'en tenir à la dyslexie ! Pourquoi pas un projet dyspraxie, un projet dysphasie, un projet autisme… ?
• Et le primaire ?
La FEED regroupe essentiellement des collèges et des lycées. Les écoles adhérentes sont peu nombreuses. Si la charte de Strasbourg s'adresse exclusivement aux collèges, c'est sans doute pour une raison d'organisation administrative, la gestion des écoles dépendant des inspections académiques et non du rectorat. Mais on peut très bien imaginer qu'un inspecteur d'académie (et son IEN-ASH) organise au niveau de son département un dispositif reposant sur des principes voisins de celui de la charte de Strasbourg ou que les Inspecteurs d'académie d'une même académie s'entendent sur un projet commun.
• Flécher des établissements ?
La charte de Strasbourg ne prévoit pas la publicité qui sera faite aux établissements signataires. Dans son principe elle est destinée aux établissements et aux enseignants. Mais le but est bien de mieux accueillir et mieux scolariser les élèves handicapés. Que des écoles et des établissements scolaires soient ainsi rendus plus accessibles, c'est une bonne nouvelle pour les familles. La liste des établissements engagés dans le projet ne pourra pas ne pas être rendue publique.
On voit bien l'objection : toutes les écoles et les établissements scolaires doivent accueillir tous les élèves de leur secteur. Nous allons y revenir. Mais reconnaissons d'abord l'intérêt indéniable pour les parents d'avoir connaissance des établissements qui coopèrent au projet et de pouvoir éventuellement y accéder. La FEED a déjà rendu service à un grand nombre de familles de jeunes dyslexiques.
Un exemple simple et qu'on retrouve fréquemment sur la liste d'échanges "dyspraxie" : celui, pour un enfant dyspraxique, de l'utilisation de l'ordinateur en classe. Certains enseignants n'y sont pas prêts et le refusent. Les parents en viennent à chercher une école plus accessible et s'orientent souvent vers le privé, notamment pour des questions de dérogation . S'ils avaient connaissance que des écoles sont mieux accessibles aux enfants dyspraxiques, cela leur éviterait bien des inquiétudes et des tracas. La charte de Strasbourg prévoit précisément que les établissements adhérents pourront accueillir d'autres élèves que ceux de leur secteur en fonction des places disponibles.
L'accueil d'élèves venant d'autres secteurs scolaires soulève sans doute des problèmes relatifs aux dérogations de secteurs et aux transports scolaires. Ce sont des questions sensibles, notamment parce que certains chefs d'établissement et certains maires n'y sont pas favorables et elles nécessiteront des échanges et des accords avec la MDPH, avec le Conseil général et avec les communes. Mais en ces domaines l'administration sait faire. En outre, le nombre des demandes de dérogation serait limité par le fait que, dans le cas de Strasbourg par exemple, la charte regroupe précisément des établissements qui reçoivent déjà les élèves handicapés ; et la charte assure un certain maillage du territoire.
Reste la question de fond. La loi du 11 février 2005 stipule clairement l’obligation d’accueil des élèves handicapés dans toutes les écoles et tous les établissements et quel que soit le handicap, - sauf décision d'une orientation autre par la CDAPH. Mais cela signifie-t-il que tout le monde doit être capable de tout faire, et en même temps ? et qu'il suffit de dire aux écoles et aux établissements : vous devez accueillir tous les élèves handicapés et mettre en place les adaptations nécessaires pour que tous les problèmes soient réglés ?
On notera d'ailleurs que le principe "tout le monde doit tout faire" est loin d'exister comme tel dans l'éducation nationale, que les familles doivent souvent choisir un établissement ou une école en fonction des options proposées (choix d'une langue vivante, d'une option professionnelle, sections sport études, etc.) ou que le choix d'une école ou d'un établissement peut être conditionné aussi par la présence d'une clis, d'une ulis, d'une segpa… C'est de la même manière que certains établissements scolaires, et notamment ceux qui adhéreraient à une charte autour d'un handicap donné, pourraient être demandés parce qu'ils sont susceptibles d'offrir des adaptations scolaires qu'on ne retrouverait pas nécessairement dans d'autres établissements.
Certains aménagements mis en place dans le cadre de la charte représentent d'une certaine manière des alternatives à la clis ou à l'upi. Le principe est celui de l'inclusion scolaire, mais celle-ci est favorisée par des aménagements appropriés.
C'est somme toute une question d'accessibilité (pédagogique) des établissements. Et puisque tout le monde ne peut pas tout faire, il est raisonnable que l'administration, pour faire progresser l'accessibilité, s'appuie au départ sur ceux qui sont plus ouverts, plus sensibles, plus motivés, qu'elle reconnaisse leurs recherches et leurs initiatives, qu'elle soutienne leurs innovations, afin de les encourager et de les aider. C'est pourquoi je pense qu'il serait opportun que l'enseignement public puisse offrir aux parents, dans chaque département, un certain éventail d'écoles et d'établissements davantage prêts pour accueillir tel ou tel handicap.
• Organisation pédagogique, formation des enseignants et gestion de la pénurie.
La présence d'un enfant handicapé dans sa classe demande à l'enseignant qui veut mettre en place les adaptations nécessaires, du temps et des compétences.
Le regroupement de quelques enfants handicapés dans une même classe ou une même école incite peut-être plus naturellement les enseignants à repenser leur pédagogie et à réorganiser leurs cours, comme le note Corinne Neuhart à propos du collège d'Erstrein, et surtout si les enseignants ont conscience que la situation est prévue pour durer plusieurs années.
Mais c'est surtout l'insuffisance de la formation des enseignants qui peut faire problème : aussi bien, l'aide à la formation est-elle au cœur du dispositif, - l'autre élément essentiel étant le travail en équipe : l'enseignant n'est pas laissé seul avec son ou ses élève(s) handicapé(s).
L'insuffisante formation des enseignants est aujourd'hui l'obstacle majeur sur lequel achoppe l'inclusion des élèves handicapés. C'est un problème à prendre au sérieux. La présence d'un enfant handicapé dans la classe peut susciter chez l'enseignant des interrogations et des inquiétudes légitimes relatives à la crainte, fondée, de ne pas connaître suffisamment les capacités et les troubles particuliers de l'enfant et de ne pas posséder les compétences nécessaires pour le guider. Il faut comprendre le stress ou le sentiment de culpabilité dont souffre un enseignant qui constate son impuissance face à un enfant qui ne progresse pas.
Or il n'est pas réaliste d'imaginer qu'on pourrait dispenser en formation initiale à tous les enseignants des éléments de formation spécialisée sur tous les handicaps, comme le demandent encore parfois des associations de parents.
Il faut donc partir des lieux où se trouvent les compétences accessibles : il y a des lieux de formation au sein de l'éducation nationale (IUFM ?), il y a les compétences acquises par formation ou par expérience d'un certain nombre d'enseignants qui exercent sur le terrain, - et c'est là un capital énorme, trop peu exploité, - et il y a les compétences des professionnels du secteur médical ou para-médical, avec qui des partenariats peuvent être développés, notamment dans le cadre des PPS. Sans oublier les parents, et leurs associations, dont certains ont acquis une connaissance quasi professionnelle du handicap.
Et puis il y a les lieux où se trouvent les besoins ! Il faudrait, dans la perspective du développement de l’inclusion, que ce capital de ressources et de compétences puisse être utilisé au service des maîtres des classes d'accueil de manière très pragmatique, presque à la demande, dans le cadre de formations souples, qui collent au terrain, formations ponctuelles, "réactives", venant en aide aux maîtres, notamment à ceux qui se retrouvent seuls, en début ou en cours d'année, devant une situation inattendue et plus ou moins épineuse.
La formation doit porter sur la connaissance du handicap comme tel, sur la connaissance individuelle des capacités et des difficultés de l'élève et sur les adaptations pédagogiques souhaitables.
L'énorme intérêt de la charte de Strasbourg est de créer une synergie entre ces lieux et ces porteurs de compétences ; et l'effort de mise en réseau ainsi réalisé ne va pas se perdre dans le vide : il vise directement, de manière ciblée, un public concerné et réceptif, puisqu'il s'agit d'enseignants qui ont ou vont avoir dans leur classe des enfants marqués par le handicap dont on traite.
Pour la réussite du dispositif, toutefois, une condition est nécessaire : que l'éducation nationale maintienne sur le terrain un potentiel de compétences, par la présence de formateurs et d''enseignants spécialisés, qui vont être les animateurs du dispositif. C’est la même chose que par exemple pour la pédiatrie : ce sont tous les médecins généralistes qui doivent avoir les connaissances de base en pédiatrie ; mais le département a besoin d'être irrigué aussi par un certain nombre de spécialistes. Mme Neurhart observe qu'une forte proportion de collègues adhèrent aux pratiques pédagogiques adaptées une fois qu’ils ont les bons décodeurs et des pistes claires pour leur travail quotidien…
Conclusion
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.
L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page85.htm
dimanche 3 avril 2011
eu MOV – entraînement de la mémoire orthographique visuelle et de la mémoire de travail
http://orthophonielibre.wordpress.com/2011/04/03/jeu-mov-entrainement-de-la-memoire-orthographique-visuelle-et-de-la-memoire-de-travail/?blogsub=confirming#subscribe-blog
Jeu MOV – entraînement de la mémoire orthographique visuelle et de la mémoire de travail
03/04/2011
rsam Logiciels, logopédie, Matériel, Orthophonie épellation, Baddeley, boucle phonologique, calepin visuo-spatial, dé, frilexie, frilogos, Hitch, jeu, logiciels libres, mémoire de travail, MOV, orthographe d'usage, orthographe lexicale, stock lexical orthographique, stratégies de lecture, stratégies orthographiques Laisser un commentaire
ou comment mémoriser l’orthographe des mots de façon ludique sans passer des heures à recopier des lignes!
Introduction
Ce jeu a été créé, il y a plusieurs mois. Mais il nous a fallu fournir un travail important pour vous le présenter aujourd’hui. Nous espérons que ce jeu répondra pleinement à vos attentes et qu’il suscitera l’envie parmi les personnes qui l’utiliseront de créer d’autres jeux dans la même philosophie.
Matériel
un plateau de jeu
un dé à six faces
un pion pour chaque joueur
des cartes avec les mots à mémoriser ou un dispositif permettant leur affichage (Diaporama ou Frilexie)
Constats
Nous avons remarqué en pratique qu’il était difficile pour certains patients de mémoriser l’orthographe d’usage (orthographe lexicale) des mots.
Lorsque nous utilisions des méthodes de présentation des mots avec comme objectif la mémorisation de l’orthographe et que nous demandions à ces patients de « photographier » le mot, de « photographier » toutes les lettres du mot, nous nous aperçûmes que certains d’entre eux ne faisaient jamais appel à leur mémoire visuelle et recouraient uniquement à une stratégie de subvocalisation des lettres du mot.
Cette stratégie permet certes de mémoriser l’orthographe du mot pendant quelques instants, mais notre expérience montre qu’elle est souvent trop coûteuse sur le plan des ressources cognitives pour permettre une mémorisation sur le long terme.
Il est à noter que si nous analysons nos propres stratégies de mémorisation et de récupération de l’orthographe d’usage des mots, nous pouvons nous rendre compte que nous recourons plus ou moins fréquemment à une stratégie de subvocalisation. Mais comme en témoignent les épreuves de décisions lexicales, nous n’utilisons pas uniquement une mémorisation auditive des lettres constituant un mot et faisons également appel à la mémoire orthographique visuelle.
Néanmoins, il s’avère que pour certains patients le recours quasi-exclusif à une stratégie de subvocalisation pour la mémorisation de l’orthographe lexicale ne permet pas de constituer le lexique orthographique. Il convient donc de trouver un dispositif permettant de contourner la stratégie de subvocalisation pour favoriser l’utilisation de la mémoire visuelle.
Principe thérapeutique du jeu
Le jeu MOV s’appuie sur le modèle de la mémoire de travail développé par Baddeley et Hitch (1974) et actualisé par Baddeley (2000) et sur les modèles des stratégies cognitives en lecture et en orthographe.
L’objectif thérapeutique du jeu est de contourner le recours à la boucle audio-phonatoire pour renforcer l’utilisation du calepin visuo-spatial pour la mémorisation de l’orthographe lexicale.
Schéma de la mémoire de travail en lien avec les composantes de la mémoire à long terme
Le jeu consiste donc en la présentation de mots isolés à mémoriser visuellement, à « photographier ». Une fois le mot présenté, l’orthophoniste le cache. Puis il demande au joueur de lancer un dé. En fonction du chiffre donné par le dé, le joueur devra effectuer une tâche précise pour s’assurer que l’information orthographique du mot est bien mémorisée :
Face 1 – Épeler le mot à l’endroit
Face 2 – Énoncer le nombre de lettre du mot
Face 3 – Énoncer le nombre de voyelles contenues dans le mot
Face 4 – Énoncer le nombre de consonnes contenues dans le mot
Face 5 – Épeler une lettre sur deux (en commençant par la première)
Face 6 – Épeler le mot à l’envers
Comme le joueur ne connaît pas à l’avance la tâche qu’il devra accomplir, il ne peut anticiper celle-ci. Par ailleurs, comme les tâches demandées s’avèrent très difficiles si l’on s’appuie uniquement sur une stratégie de subvocalisation (boucle audio-phonatoire), le joueur devra, pour réussir, recourir à sa mémoire visuelle et s’appuyer sur le calepin visuo-spatial.
Si le joueur commet une erreur lors de la réalisation de la tâche, l’orthophoniste propose à nouveau une séquence de mémorisation du mot. Puis une fois le mot caché, le joueur est invité à relancer le dé et doit effectuer une nouvelle tâche en fonction du chiffre indiqué par le dé.
L’objectif est de ne jamais rester sur une échec. C’est pourquoi nous tenions à valoriser et à renforcer les réussites.
Objectifs thérapeutiques
Entraîner la mémoire visuelle orthographique
Renforcer l’utilisation du calepin visuo-attentionnel dans les tâches impliquant la mémoire de travail
Développer le lexique visuel orthographique (stock lexical orthographique)
Améliorer les stratégies visuo-orthographique et lexicale impliquées en lecture et en orthographe.
Schéma des stratégies d'identification du mot écrit (lecture)
Schéma des procédures impliquées dans la production orthographique
Présentation et sélection des mots à mémoriser
Pour la présentation des mots à mémoriser, vous pouvez créer des cartes, utiliser un diaporama ou utiliser le module Frilexie du logiciel Frilogos.
Exemple de cartes pour le jeu MOV
Dans le cadre de l’utilisation du logiciel FriLogos, nous vous invitons à entrer la liste de mots à travailler dans le navigateur de mots. Sélectionnez ensuite votre fichier de mots, dans le panneau de configuration du module Frilexie. Nous vous recommandons la configuration suivante pour avoir une présentation des mots, confortable visuellement :
Taille de police : 80
Casse : minuscule
Temps d’exposition : en 7000 et 10000 ms (7 à 10s)
Mode flash
Aperçu de la présentation d'un mot avec un diaporama ou avec Frilexie (FriLogos)
Pour sélectionner les mots à travailler, il est possible de commencer par des mots invariables, comme ceux que nous vous proposons en exemple. Vous pouvez également recourir à la base lexicale Open Lexique pour effectuer des recherches de mots en fonction de certaines propriétés linguistiques du mot (graphèmes, fréquence, nombre de voisins orthographiques, etc.)
Règles du jeu
Nombre de joueurs
1 joueur ou plus
Niveau
au minimum un à deux ans d’apprentissage de la lecture
une stratégie d’identification des mots écrits par médiation graphophonétique relativement stable et efficace (voie d’assemblage)
But du jeu
Parvenir jusqu’à la case d’arrivée (rectangle jaune).
Présentation des règles et d’une partie
Comme le jeu s’inspire des principes du jeu de l’oie, les joueurs disposent d’un pion sur la case de départ (carré jaune).
Le plateau de jeu contient quelques cases « spéciales » :
Cases vertes : qui permettent d’avancer jusqu’à la case verte suivante
Cases noires : qui font reculer jusqu’à la case noire précédente
Plateau du jeu MOV
Remarques :
Ces cases ne peuvent fonctionner qu’une seule fois par tour et par joueur
La première case noire et la dernière case verte ne sont que des cases d’arrivée.
Présentation d’un tour de jeu
Un tour de jeu se déroule de la façon :
Un mot à mémoriser est présenté à l’ensemble des joueurs
Une fois le mot caché, chacun leur tour, les joueurs vont lancer le dé et répondre à la question correspondant au chiffre indiqué par le dé
Pour ne pas avantager certains joueurs en fonction l’ordre de la participation des joueurs pendant le tour, il est possible de faire varier cet ordre
Si le joueur répond de façon juste à la question, il avance d’un nombre de cases correspondant à la somme du nombre de lettres oralisées ou dénombrées en réponse à la question et du nombre indiqué par le dé. Par exemple : pour le mot « toujours », et pour un lancé de dé qui tombe sur le 5. Le joueur épelle une lettre sur deux : T – U – O – R. Comme il oralise 4 lettres et que le dé indique 5, il peut faire avancer son pion de 5+4 soit 9 cases. Nous avons été obligé d’introduire cette complexité car lors des premières expérimentations de ce jeu, le nombre de cases pour avancer en cas de réussite correspondait au chiffre indiqué par le dé. Mais quand certains patients se trouvaient par exemple à trois cases d’une case noire (case « opposant ») et qu’ils obtenaient 3 avec le dé, ils faisaient exprès de commettre une erreur pour avoir à rejouer, à relancer le dé afin de ne plus tomber sur la case noire.
Si un joueur commet une erreur dans sa réponse. L’orthophoniste l’invite à photographier à nouveau le mot et à relancer le dé.
Lorsque chaque joueur a pu répondre à la tâche pour un mot donné et avancer sur le plateau en conséquence, le tour est fini.
Un nouveau tour commence par la présentation d’un nouveau mot à photographier.
Fiche résumée des règles
Une fiche résumée des règles est fournie avec les annexes du jeu.
Fiche résumée des règles du MOV
Dé pour le MOV
S. JACQUES (orthophoniste) a spécialement conçu un dé à six faces pour le MOV. Ce dé permet de concevoir des variantes du jeu MOV et d’offrir un entraînement de la mémoire orthographique visuelle, même en l’absence du plateau du jeu.
Patron du dé à six faces pour le MOV
Perspectives
Comme ce jeu est sous licence libre, il est possible de l’utiliser dans le cadre d’une recherche clinique afin d’en mesurer l’efficacité sur des personnes présentant une dyslexie-dysorthographie dyséidétique. Il peut être également utiliser à la suite d’un entraînement avec le jeu Open Logatomes pour des personnes présentant une dyslexie-dysorthographie mixte.
Par ailleurs, comme ce jeu peut fonctionner avec les langues alphabétiques reposant sur une correspondance graphème-phonème plus ou moins régulière, nous souhaitons le traduire afin qu’il puisse être utilisé par nos collègues travaillant dans une autre langue.
Liens
Plus d’informations sur Frilexie (FriLogos) : site officiel et notre article pour la prise en main du logiciel
Plus d’informations sur Open Lexique (pour créer des listes de mots) : site officiel et notre article pour la prise en main de la base de données lexicales
Plus d’informations pour créer un diaporama : rendez-vous sur la nouvelle suite bureautique libre : Libre Office
Téléchargement
Notice du jeu MOV
Annexes du jeu MOV (fiche résumée des règles, plateau de jeu, dé à six faces)
Licence
R. SAMIER (jeu MOV)
S. JACQUES (Dé du MOV)
Contributions et Logiciels Libres en Orthophonie – Logopédie
Licence : Creatives Commons BY-SA 2.0
Sources Clipart : Open Clipart
printable die dice by Pat! / snifty
six sided dice by Brian Burger/Wirelizard Design / wirelizard
Licence : Public Domain CC0 PD Dedication
Jeu MOV – entraînement de la mémoire orthographique visuelle et de la mémoire de travail
03/04/2011
rsam Logiciels, logopédie, Matériel, Orthophonie épellation, Baddeley, boucle phonologique, calepin visuo-spatial, dé, frilexie, frilogos, Hitch, jeu, logiciels libres, mémoire de travail, MOV, orthographe d'usage, orthographe lexicale, stock lexical orthographique, stratégies de lecture, stratégies orthographiques Laisser un commentaire
ou comment mémoriser l’orthographe des mots de façon ludique sans passer des heures à recopier des lignes!
Introduction
Ce jeu a été créé, il y a plusieurs mois. Mais il nous a fallu fournir un travail important pour vous le présenter aujourd’hui. Nous espérons que ce jeu répondra pleinement à vos attentes et qu’il suscitera l’envie parmi les personnes qui l’utiliseront de créer d’autres jeux dans la même philosophie.
Matériel
un plateau de jeu
un dé à six faces
un pion pour chaque joueur
des cartes avec les mots à mémoriser ou un dispositif permettant leur affichage (Diaporama ou Frilexie)
Constats
Nous avons remarqué en pratique qu’il était difficile pour certains patients de mémoriser l’orthographe d’usage (orthographe lexicale) des mots.
Lorsque nous utilisions des méthodes de présentation des mots avec comme objectif la mémorisation de l’orthographe et que nous demandions à ces patients de « photographier » le mot, de « photographier » toutes les lettres du mot, nous nous aperçûmes que certains d’entre eux ne faisaient jamais appel à leur mémoire visuelle et recouraient uniquement à une stratégie de subvocalisation des lettres du mot.
Cette stratégie permet certes de mémoriser l’orthographe du mot pendant quelques instants, mais notre expérience montre qu’elle est souvent trop coûteuse sur le plan des ressources cognitives pour permettre une mémorisation sur le long terme.
Il est à noter que si nous analysons nos propres stratégies de mémorisation et de récupération de l’orthographe d’usage des mots, nous pouvons nous rendre compte que nous recourons plus ou moins fréquemment à une stratégie de subvocalisation. Mais comme en témoignent les épreuves de décisions lexicales, nous n’utilisons pas uniquement une mémorisation auditive des lettres constituant un mot et faisons également appel à la mémoire orthographique visuelle.
Néanmoins, il s’avère que pour certains patients le recours quasi-exclusif à une stratégie de subvocalisation pour la mémorisation de l’orthographe lexicale ne permet pas de constituer le lexique orthographique. Il convient donc de trouver un dispositif permettant de contourner la stratégie de subvocalisation pour favoriser l’utilisation de la mémoire visuelle.
Principe thérapeutique du jeu
Le jeu MOV s’appuie sur le modèle de la mémoire de travail développé par Baddeley et Hitch (1974) et actualisé par Baddeley (2000) et sur les modèles des stratégies cognitives en lecture et en orthographe.
L’objectif thérapeutique du jeu est de contourner le recours à la boucle audio-phonatoire pour renforcer l’utilisation du calepin visuo-spatial pour la mémorisation de l’orthographe lexicale.
Schéma de la mémoire de travail en lien avec les composantes de la mémoire à long terme
Le jeu consiste donc en la présentation de mots isolés à mémoriser visuellement, à « photographier ». Une fois le mot présenté, l’orthophoniste le cache. Puis il demande au joueur de lancer un dé. En fonction du chiffre donné par le dé, le joueur devra effectuer une tâche précise pour s’assurer que l’information orthographique du mot est bien mémorisée :
Face 1 – Épeler le mot à l’endroit
Face 2 – Énoncer le nombre de lettre du mot
Face 3 – Énoncer le nombre de voyelles contenues dans le mot
Face 4 – Énoncer le nombre de consonnes contenues dans le mot
Face 5 – Épeler une lettre sur deux (en commençant par la première)
Face 6 – Épeler le mot à l’envers
Comme le joueur ne connaît pas à l’avance la tâche qu’il devra accomplir, il ne peut anticiper celle-ci. Par ailleurs, comme les tâches demandées s’avèrent très difficiles si l’on s’appuie uniquement sur une stratégie de subvocalisation (boucle audio-phonatoire), le joueur devra, pour réussir, recourir à sa mémoire visuelle et s’appuyer sur le calepin visuo-spatial.
Si le joueur commet une erreur lors de la réalisation de la tâche, l’orthophoniste propose à nouveau une séquence de mémorisation du mot. Puis une fois le mot caché, le joueur est invité à relancer le dé et doit effectuer une nouvelle tâche en fonction du chiffre indiqué par le dé.
L’objectif est de ne jamais rester sur une échec. C’est pourquoi nous tenions à valoriser et à renforcer les réussites.
Objectifs thérapeutiques
Entraîner la mémoire visuelle orthographique
Renforcer l’utilisation du calepin visuo-attentionnel dans les tâches impliquant la mémoire de travail
Développer le lexique visuel orthographique (stock lexical orthographique)
Améliorer les stratégies visuo-orthographique et lexicale impliquées en lecture et en orthographe.
Schéma des stratégies d'identification du mot écrit (lecture)
Schéma des procédures impliquées dans la production orthographique
Présentation et sélection des mots à mémoriser
Pour la présentation des mots à mémoriser, vous pouvez créer des cartes, utiliser un diaporama ou utiliser le module Frilexie du logiciel Frilogos.
Exemple de cartes pour le jeu MOV
Dans le cadre de l’utilisation du logiciel FriLogos, nous vous invitons à entrer la liste de mots à travailler dans le navigateur de mots. Sélectionnez ensuite votre fichier de mots, dans le panneau de configuration du module Frilexie. Nous vous recommandons la configuration suivante pour avoir une présentation des mots, confortable visuellement :
Taille de police : 80
Casse : minuscule
Temps d’exposition : en 7000 et 10000 ms (7 à 10s)
Mode flash
Aperçu de la présentation d'un mot avec un diaporama ou avec Frilexie (FriLogos)
Pour sélectionner les mots à travailler, il est possible de commencer par des mots invariables, comme ceux que nous vous proposons en exemple. Vous pouvez également recourir à la base lexicale Open Lexique pour effectuer des recherches de mots en fonction de certaines propriétés linguistiques du mot (graphèmes, fréquence, nombre de voisins orthographiques, etc.)
Règles du jeu
Nombre de joueurs
1 joueur ou plus
Niveau
au minimum un à deux ans d’apprentissage de la lecture
une stratégie d’identification des mots écrits par médiation graphophonétique relativement stable et efficace (voie d’assemblage)
But du jeu
Parvenir jusqu’à la case d’arrivée (rectangle jaune).
Présentation des règles et d’une partie
Comme le jeu s’inspire des principes du jeu de l’oie, les joueurs disposent d’un pion sur la case de départ (carré jaune).
Le plateau de jeu contient quelques cases « spéciales » :
Cases vertes : qui permettent d’avancer jusqu’à la case verte suivante
Cases noires : qui font reculer jusqu’à la case noire précédente
Plateau du jeu MOV
Remarques :
Ces cases ne peuvent fonctionner qu’une seule fois par tour et par joueur
La première case noire et la dernière case verte ne sont que des cases d’arrivée.
Présentation d’un tour de jeu
Un tour de jeu se déroule de la façon :
Un mot à mémoriser est présenté à l’ensemble des joueurs
Une fois le mot caché, chacun leur tour, les joueurs vont lancer le dé et répondre à la question correspondant au chiffre indiqué par le dé
Pour ne pas avantager certains joueurs en fonction l’ordre de la participation des joueurs pendant le tour, il est possible de faire varier cet ordre
Si le joueur répond de façon juste à la question, il avance d’un nombre de cases correspondant à la somme du nombre de lettres oralisées ou dénombrées en réponse à la question et du nombre indiqué par le dé. Par exemple : pour le mot « toujours », et pour un lancé de dé qui tombe sur le 5. Le joueur épelle une lettre sur deux : T – U – O – R. Comme il oralise 4 lettres et que le dé indique 5, il peut faire avancer son pion de 5+4 soit 9 cases. Nous avons été obligé d’introduire cette complexité car lors des premières expérimentations de ce jeu, le nombre de cases pour avancer en cas de réussite correspondait au chiffre indiqué par le dé. Mais quand certains patients se trouvaient par exemple à trois cases d’une case noire (case « opposant ») et qu’ils obtenaient 3 avec le dé, ils faisaient exprès de commettre une erreur pour avoir à rejouer, à relancer le dé afin de ne plus tomber sur la case noire.
Si un joueur commet une erreur dans sa réponse. L’orthophoniste l’invite à photographier à nouveau le mot et à relancer le dé.
Lorsque chaque joueur a pu répondre à la tâche pour un mot donné et avancer sur le plateau en conséquence, le tour est fini.
Un nouveau tour commence par la présentation d’un nouveau mot à photographier.
Fiche résumée des règles
Une fiche résumée des règles est fournie avec les annexes du jeu.
Fiche résumée des règles du MOV
Dé pour le MOV
S. JACQUES (orthophoniste) a spécialement conçu un dé à six faces pour le MOV. Ce dé permet de concevoir des variantes du jeu MOV et d’offrir un entraînement de la mémoire orthographique visuelle, même en l’absence du plateau du jeu.
Patron du dé à six faces pour le MOV
Perspectives
Comme ce jeu est sous licence libre, il est possible de l’utiliser dans le cadre d’une recherche clinique afin d’en mesurer l’efficacité sur des personnes présentant une dyslexie-dysorthographie dyséidétique. Il peut être également utiliser à la suite d’un entraînement avec le jeu Open Logatomes pour des personnes présentant une dyslexie-dysorthographie mixte.
Par ailleurs, comme ce jeu peut fonctionner avec les langues alphabétiques reposant sur une correspondance graphème-phonème plus ou moins régulière, nous souhaitons le traduire afin qu’il puisse être utilisé par nos collègues travaillant dans une autre langue.
Liens
Plus d’informations sur Frilexie (FriLogos) : site officiel et notre article pour la prise en main du logiciel
Plus d’informations sur Open Lexique (pour créer des listes de mots) : site officiel et notre article pour la prise en main de la base de données lexicales
Plus d’informations pour créer un diaporama : rendez-vous sur la nouvelle suite bureautique libre : Libre Office
Téléchargement
Notice du jeu MOV
Annexes du jeu MOV (fiche résumée des règles, plateau de jeu, dé à six faces)
Licence
R. SAMIER (jeu MOV)
S. JACQUES (Dé du MOV)
Contributions et Logiciels Libres en Orthophonie – Logopédie
Licence : Creatives Commons BY-SA 2.0
Sources Clipart : Open Clipart
printable die dice by Pat! / snifty
six sided dice by Brian Burger/Wirelizard Design / wirelizard
Licence : Public Domain CC0 PD Dedication
dimanche 27 février 2011
L'imagerie cérébrale pour évaluer la dyslexie
Une école de médecine américaine a révélé que l'utilisation de l'imagerie cérébrale chez les adolescents dyslexiques pouvait permettre de prédire quels patients pourraient par la suite surmonter plus facilement leur handicap.
La dyslexie se caractérise souvent par des difficultés dans l'apprentissage du langage oral, dans l'orientation dans l'espace, dans la mémorisation et la lecture. Corriger ce trouble demande souvent l'intervention d'un orthophoniste ainsi que plusieurs exercices.
Aujourd'hui les chercheurs de l'école de médecine de Stanford, aux Etats-Unis, expliquent que l'imagerie cérébrale pourrait permettre de déterminer quels adolescents dyslexiques pourront être capables de corriger leur problème.
Ainsi, ils ont effectué une IRM fonctionnelle afin d'observer comment le cerveau de 14 adolescents dyslexiques réagissait lors d'un exercice de lecture.
Trente mois plus tard, l'imagerie cérébrale a de nouveau été utilisée pour observer l'activité du cerveau lors du même exercice et il est apparu que les adolescents disposant des meilleurs connexions dans le gyrus frontal droit et utilisant davantage cette partie du cerveau se seraient plus sensiblement améliorés.
Le Figaro explique que le gyrus frontal droit est souvent sollicité comme compensatoire par les personnes dyslexiques alors que pour les lecteurs normaux, la partie gauche du cerveau est plus utilisée.
Pour autant, cette découverte ne convient pas à l'ensemble des enfants dyslexiques explique Ghislaine Dehaene, spécialiste de l'unité de neuro-imagerie cognitive du CEA à Saclay :
"Cette étude ne doit pas faire oublier que chaque enfant est unique et la dyslexie un phénomène complexe qui résulte de multiples facteurs. Une difficulté à distinguer certains sons semble cependant un facteur de risque important pour l'apparition ultérieure de la dyslexie et pourrait être détectée à la naissance dans des familles particulièrement touchées. Ce type d'étude reposant sur l'imagerie cérébrale peut aussi nous donner des pistes à explorer pour aider les enfants à compenser leur déficit".
Cinq enfants sur 100 sont concernés par la dyslexie en France, la maladie étant souvent détectée au moment de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en première année de primaire.
http://www.maxisciences.com/dyslexie/l-039-imagerie-cerebrale-pour-evaluer-la-dyslexie_art12694.html
La dyslexie se caractérise souvent par des difficultés dans l'apprentissage du langage oral, dans l'orientation dans l'espace, dans la mémorisation et la lecture. Corriger ce trouble demande souvent l'intervention d'un orthophoniste ainsi que plusieurs exercices.
Aujourd'hui les chercheurs de l'école de médecine de Stanford, aux Etats-Unis, expliquent que l'imagerie cérébrale pourrait permettre de déterminer quels adolescents dyslexiques pourront être capables de corriger leur problème.
Ainsi, ils ont effectué une IRM fonctionnelle afin d'observer comment le cerveau de 14 adolescents dyslexiques réagissait lors d'un exercice de lecture.
Trente mois plus tard, l'imagerie cérébrale a de nouveau été utilisée pour observer l'activité du cerveau lors du même exercice et il est apparu que les adolescents disposant des meilleurs connexions dans le gyrus frontal droit et utilisant davantage cette partie du cerveau se seraient plus sensiblement améliorés.
Le Figaro explique que le gyrus frontal droit est souvent sollicité comme compensatoire par les personnes dyslexiques alors que pour les lecteurs normaux, la partie gauche du cerveau est plus utilisée.
Pour autant, cette découverte ne convient pas à l'ensemble des enfants dyslexiques explique Ghislaine Dehaene, spécialiste de l'unité de neuro-imagerie cognitive du CEA à Saclay :
"Cette étude ne doit pas faire oublier que chaque enfant est unique et la dyslexie un phénomène complexe qui résulte de multiples facteurs. Une difficulté à distinguer certains sons semble cependant un facteur de risque important pour l'apparition ultérieure de la dyslexie et pourrait être détectée à la naissance dans des familles particulièrement touchées. Ce type d'étude reposant sur l'imagerie cérébrale peut aussi nous donner des pistes à explorer pour aider les enfants à compenser leur déficit".
Cinq enfants sur 100 sont concernés par la dyslexie en France, la maladie étant souvent détectée au moment de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en première année de primaire.
http://www.maxisciences.com/dyslexie/l-039-imagerie-cerebrale-pour-evaluer-la-dyslexie_art12694.html
lundi 14 février 2011
Enfances : Valoriser tous les Potentiels+pre programme (pour info)
http://www.psyrene.fr/index.php?p=1_4_Programme
Ce premier congrès PSYRENE verra donc le jour:
à LYON
les 6-7-8 juillet 2011
Université Claude Bernard Lyon 1
Domaine de Rockefeller
Pré-Programme
Jour 1 :
Cette première journée sera principalement axée sur les potentiels intellectuels, sportifs et artistiques, dans les registres de la psychologie clinique, de la
psychologie de l'éducation, de la neuropsychologie et des neurosciences.
Jour 2 :
Il s'agira ici de nous pencher sur les troubles psychopathologiques et/ou cognitifs susceptibles de freiner ou d'exacerber les ressources de l'enfant.
Jour 3 :
Nous porterons enfin notre attention sur les pratiques des différents intervenants dans la mobilisation des ressources et le développement du potentiel de
l'enfant. Plus particulièrement, nous évoquerons l'évaluation du potentiel de l'enfant, les "outils" thérapeutiques, les techniques d'enseignement, de
coaching ou d'entraînement, mais aussi les considérations éthiques dans ces domaines.
mercredi 19 janvier 2011
La dyslexie, malchance ou chance ?
La dyslexie, malchance ou chance ?
Jean-François Marmion a rédigé un article paru sur plusieurs sites informatiques, notamment sur Sciences humaines.com en avril 2010, qu'il a intitulé : "La dyslexie : une chance ?"
Après avoir cité plusieurs célébrités dyslexiques, il se réfère aux travaux de l’Américain Ronald Davis, directeur du Dyslexia Correction Center, en Californie, qui pense qu'être dyslexique peut être une chance. À l’approche de la quarantaine, cet ingénieur s’est aperçu que plus sa dyslexie semblait s’aggraver, plus il était créatif, notamment dans la sculpture, un de ses loisirs préférés. Et inversement. En discutant avec des amis artistes il découvrit que la plupart d'entre eux étaient dyslexiques. Et à force de s’observer et d'échanger avec eux, il a émis l’hypothèse que les dyslexiques pensent de façon prépondérante en images, sans s’attarder sur les détails.
Constatant que les dyslexiques ont généralement du mal avec les objets non-réels et symboliques, tels que les lettres et les chiffres, R. Davis a développé une méthode d’apprentissage basée sur l’imagination, notamment celle d’images en trois dimensions, valable selon lui pour les dyslexiques mais aussi les hyperactifs (méthode exposée dans Le Don de dyslexie, Editions Desclée de Brouwer, 1995).
Pour amorcer des progrès en lecture, orthographe et écriture, et faciliter la maîtrise de l'alphabet, la méthode Davis prévoit par exemple que l'élève fabrique, en pate à modeler, deux alphabets complets, l'un en lettres d'imprimerie, l'autre en script. Cela lui permet de découvrir la forme et le nom, ainsi que la place des lettres dans l'alphabet.
Des praticiens français suivent également des approches créatives de l’apprentissage de la lecture pour les dyslexiques (Béatrice Sauvageot et Jean Métellus, Vive la dyslexie , Flammarion, coll. «J’ai lu», 2004). Mais peu de recherches existent en ce domaine
En résumé, son ambition est de transformer ce <> en moteur de réussite.
C'est ce que nous souhaitons tous pour tous les jeunes et adultes
Jean-François Marmion a rédigé un article paru sur plusieurs sites informatiques, notamment sur Sciences humaines.com en avril 2010, qu'il a intitulé : "La dyslexie : une chance ?"
Après avoir cité plusieurs célébrités dyslexiques, il se réfère aux travaux de l’Américain Ronald Davis, directeur du Dyslexia Correction Center, en Californie, qui pense qu'être dyslexique peut être une chance. À l’approche de la quarantaine, cet ingénieur s’est aperçu que plus sa dyslexie semblait s’aggraver, plus il était créatif, notamment dans la sculpture, un de ses loisirs préférés. Et inversement. En discutant avec des amis artistes il découvrit que la plupart d'entre eux étaient dyslexiques. Et à force de s’observer et d'échanger avec eux, il a émis l’hypothèse que les dyslexiques pensent de façon prépondérante en images, sans s’attarder sur les détails.
Constatant que les dyslexiques ont généralement du mal avec les objets non-réels et symboliques, tels que les lettres et les chiffres, R. Davis a développé une méthode d’apprentissage basée sur l’imagination, notamment celle d’images en trois dimensions, valable selon lui pour les dyslexiques mais aussi les hyperactifs (méthode exposée dans Le Don de dyslexie, Editions Desclée de Brouwer, 1995).
Pour amorcer des progrès en lecture, orthographe et écriture, et faciliter la maîtrise de l'alphabet, la méthode Davis prévoit par exemple que l'élève fabrique, en pate à modeler, deux alphabets complets, l'un en lettres d'imprimerie, l'autre en script. Cela lui permet de découvrir la forme et le nom, ainsi que la place des lettres dans l'alphabet.
Des praticiens français suivent également des approches créatives de l’apprentissage de la lecture pour les dyslexiques (Béatrice Sauvageot et Jean Métellus, Vive la dyslexie , Flammarion, coll. «J’ai lu», 2004). Mais peu de recherches existent en ce domaine
En résumé, son ambition est de transformer ce <
C'est ce que nous souhaitons tous pour tous les jeunes et adultes
dimanche 2 janvier 2011
Film qui nous est conseillé par un membre dys et enseignant
Taare Zameen Par [VOSTFR] En Streaming - VolFilm.
Synopsis : Ishaan Awasthi, âgé de huit ans, est un enfant espiègle et imaginatif. Issu d'une famille aisée, ses piètres résultats scolaires font le désespoir de ses parents qui décident de l'inscrire dans un pensionnat pour qu'il y acquière rigueur, goût du travail et de la réussite. Mais dans cet environnement rigide et hostile, coupé de sa famille et de ses amis, Ishaan se renferme et s'étiole [..]
Film indien
Réalisateur : Aamir Khan | Acteurs : Aamir Khan, Darsheel Safary, Tanay Chheda
http://volfilm.com/watch.php?v=12156
"C'est l'histoire d'un petit garçon Ishaan qui passe ses journées à rêver, ce qui a des répercussions négatives sur ses études et son comportement au grand désespoir de ses parents. A huit ans, il ne sait ni lire, ni écrire, du moins pas correctement. C'est pourquoi son père l'envoie en pension, ce qu'Ishaan perçoit comme une punition. Seul et abandonné, il se retrouve dans un état apathique. Il ne trouvera de l'aide qu'en la personne de son professeur d'art plastique qui finit par comprendre que l'enfant n'est ni bête ni fainéant, mais juste atteint de dyslexie.
Le film montre alors qu'il ne faut pas toujours pousser l'enfant vers la perfection, mais tout simplement croire à son potentiel. Alors, je me dis que j'ai de la chance. Mes parents auraient pu être comme ceux d'Ishaan et me pousser au-delà de mes capacités au point de me stresser continuellement (et quand j'y repense, c'est le cas, mais surtout par ma faute, j'y reviendrais sûrement), ou alors, ça aurait pu être complètement l'inverse, à l'image de toutes ces familles indiennes attardées que je connais, qui font le stricte minimum pour que la fille soit mariée à vingt piges.."
Synopsis : Ishaan Awasthi, âgé de huit ans, est un enfant espiègle et imaginatif. Issu d'une famille aisée, ses piètres résultats scolaires font le désespoir de ses parents qui décident de l'inscrire dans un pensionnat pour qu'il y acquière rigueur, goût du travail et de la réussite. Mais dans cet environnement rigide et hostile, coupé de sa famille et de ses amis, Ishaan se renferme et s'étiole [..]
Film indien
Réalisateur : Aamir Khan | Acteurs : Aamir Khan, Darsheel Safary, Tanay Chheda
http://volfilm.com/watch.php?v=12156
"C'est l'histoire d'un petit garçon Ishaan qui passe ses journées à rêver, ce qui a des répercussions négatives sur ses études et son comportement au grand désespoir de ses parents. A huit ans, il ne sait ni lire, ni écrire, du moins pas correctement. C'est pourquoi son père l'envoie en pension, ce qu'Ishaan perçoit comme une punition. Seul et abandonné, il se retrouve dans un état apathique. Il ne trouvera de l'aide qu'en la personne de son professeur d'art plastique qui finit par comprendre que l'enfant n'est ni bête ni fainéant, mais juste atteint de dyslexie.
Le film montre alors qu'il ne faut pas toujours pousser l'enfant vers la perfection, mais tout simplement croire à son potentiel. Alors, je me dis que j'ai de la chance. Mes parents auraient pu être comme ceux d'Ishaan et me pousser au-delà de mes capacités au point de me stresser continuellement (et quand j'y repense, c'est le cas, mais surtout par ma faute, j'y reviendrais sûrement), ou alors, ça aurait pu être complètement l'inverse, à l'image de toutes ces familles indiennes attardées que je connais, qui font le stricte minimum pour que la fille soit mariée à vingt piges.."
samedi 1 janvier 2011
La dyslexie a converti Leonardo Da Vinci et Picasso en génie.
http://www.whattovisitinmalaga.com/fr/dyslexie-da-vinci-picasso/
La dyslexie a converti Leonardo Da Vinci et Picasso en génie.
La dyslexie est un handicap dans notre société. Néanmoins, les psychologues de l’université Middlesex sont arrivés à une conclusion complètement contraire : le problème de lecture peut être la cause du génie de certains des artistes le plus important de tous les temps comme Pablo Picasso et Leonardo Da Vinci. Une théorie complètement révolutionnaire.
Pour vérifier cette hypothèse, les chercheurs ont examiné les habilitées visuelles et spatiales de 41 hommes et femmes, attitudes absolument indispensables dans le design et l’art. La moitié des volontaires souffrait de dyslexie, et ce fut ce groupe qui reçut les meilleurs résultats.
Le groupe des dyslexiques était non seulement plus rapide, mais aussi plus précis dans les examens de simulation spatiale par ordinateur. Ce qui amena les chercheurs à la conclusion que les personnes qui souffrent de cet handicap développent peut-être une sensibilité spatiale élevée pour compenser leurs problèmes de langue. En plus, la dyslexie est liée à une appréciation élevée des couleurs, des tons et des textures. C’est-à-dire, des dyslexiques ont la capacité de visualiser une œuvre jusqu’à son plus petit détail avant qu’elle ne se matérialise sur la toile.
Au vu des résultats, il n’est pas surprenant que certains des artistes et des génies les plus connus de nos temps furent dyslexiques, entre autres Da Vinci, Picasso, Rodin, Warhol, Pollock et bien d’autres. Et si les conclusions des chercheurs sont justes, leur génie peut bien être du à leur dysfonction linguistique. Si vous voulez être témoins de l’incroyable force créative de l’un de ses génies, nous vous conseillons de visiter le musée Picasso, où se trouve une importante collection de son œuvre.
Pour plus d’informations : http://www.museopicassomalaga.org/
La dyslexie a converti Leonardo Da Vinci et Picasso en génie.
La dyslexie est un handicap dans notre société. Néanmoins, les psychologues de l’université Middlesex sont arrivés à une conclusion complètement contraire : le problème de lecture peut être la cause du génie de certains des artistes le plus important de tous les temps comme Pablo Picasso et Leonardo Da Vinci. Une théorie complètement révolutionnaire.
Pour vérifier cette hypothèse, les chercheurs ont examiné les habilitées visuelles et spatiales de 41 hommes et femmes, attitudes absolument indispensables dans le design et l’art. La moitié des volontaires souffrait de dyslexie, et ce fut ce groupe qui reçut les meilleurs résultats.
Le groupe des dyslexiques était non seulement plus rapide, mais aussi plus précis dans les examens de simulation spatiale par ordinateur. Ce qui amena les chercheurs à la conclusion que les personnes qui souffrent de cet handicap développent peut-être une sensibilité spatiale élevée pour compenser leurs problèmes de langue. En plus, la dyslexie est liée à une appréciation élevée des couleurs, des tons et des textures. C’est-à-dire, des dyslexiques ont la capacité de visualiser une œuvre jusqu’à son plus petit détail avant qu’elle ne se matérialise sur la toile.
Au vu des résultats, il n’est pas surprenant que certains des artistes et des génies les plus connus de nos temps furent dyslexiques, entre autres Da Vinci, Picasso, Rodin, Warhol, Pollock et bien d’autres. Et si les conclusions des chercheurs sont justes, leur génie peut bien être du à leur dysfonction linguistique. Si vous voulez être témoins de l’incroyable force créative de l’un de ses génies, nous vous conseillons de visiter le musée Picasso, où se trouve une importante collection de son œuvre.
Pour plus d’informations : http://www.museopicassomalaga.org/
mercredi 15 décembre 2010
Ci dessous réponse JO du 23/11 à une question posée à l'Assemblée Nationale par un député de Moselle sur la Dyslexi
Ci dessous réponse JO du 23/11 à une question posée à l'Assemblée Nationale par un député de Moselle sur la Dyslexie.
13ème législature
Question N° : 78555
de Mme Aurélie Filippetti ( Socialiste, radical, citoyen et divers gauche - Moselle )
Question écrite
Ministère interrogé > Éducation nationale
Ministère attributaire > Éducation nationale
Rubrique > santé
Tête d'analyse > dyslexie
Analyse > intégration en milieu scolaire
Question publiée au JO le : 11/05/2010 page : 5175
Réponse publiée au JO le : 23/11/2010 page : 12854
Texte de la question
Mme Aurélie Filippetti attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la déception des associations luttant pour l'intégration des enfants dyslexiques au sein de l'école. En fait, les difficultés résident dans l'application des textes et dans la lecture qu'en font les différents interlocuteurs.
Ainsi, en février 2008, la dispense de seconde langue vivante aux examens a été étendue aux enfants souffrant de « déficience du langage et est donc applicable aux « dys ».
La circulaire de février 2008 pose dans les faits un problème majeur : les jeunes de troubles du langage écrit, sont assimilés aux jeunes sourds et malentendants et doivent donc, comme ces derniers, passer leurs examens de langue à l'écrit alors qu'ils devraient le faire à l'oral, sous peine d'aggraver des problèmes que le texte était sensé aplanir.
Ainsi, des textes pris pour compenser le handicap sont détournés de leur but et aggravent une situation qu'ils étaient sensés corriger.
En outre, un des problèmes majeurs, qui se pose, est la difficulté d'accéder à des aménagements pédagogiques au sein des classes.
En effet, quand après des mois d'attente de reconnaissance du handicap, la MDPH accorde des aménagements, l'éducation nationale informe les demandeurs qu'elle n'a pas les moyens financiers pour les mettre en place.
Enfin, il faut souligner que les enseignants, malgré leur bonne volonté, n'ont pas la formation nécessaire alors que le premier texte à destination des enfants souffrant de troubles spécifiques du langage écrit date de 2001 et préconise la formation initiale et continue des enseignants sur ce sujet.
Notre pays est loin derrière d'autres dans la prise en charge des enfants dyslexiques et perd un potentiel énorme quand on sait que ces enfants, s'ils sont reconnus et suivis, peuvent apporter une richesse considérable.
Elle lui demande donc quelles mesures d'urgence il compte mettre en oeuvre pour remédier aux nombreux dysfonctionnements constatés dans la prise en charge par l'école des enfants atteints de dyslexie.
Texte de la réponse
La loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école garantit la mise en oeuvre, au bénéfice des élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit, d'aménagements de scolarité et d'actions d'aide et de soutien, dont l'ampleur doit être adaptée à la sévérité des troubles.
C'est ainsi que l'article 27 dispose dans son premier alinéa ». « Dans les écoles, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés, notamment les élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit, telle la dyslexie.
Lorsque ces difficultés sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté. »
Ces dispositions s'inscrivent dans l'ensemble des orientations de la loi d'orientation de 2005 qui visent à favoriser la réussite scolaire de tous les élèves en répondant de manière efficace aux besoins particuliers de certains d'entre eux. Elles privilégient les réponses qui tendent à maintenir l'élève dans un cursus scolaire ordinaire.
Selon les situations individuelles, et en tenant compte notamment de la sévérité des troubles, les aménagements pédagogiques et les accompagnements nécessaires en termes de soin ou de rééducation sont généralement coordonnés par le médecin de l'éducation nationale.
Toutefois les élèves porteurs d'un trouble des apprentissages peuvent également bénéficier des dispositions prévues par la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, pour la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
Les mesures relatives à l'aménagement de leur parcours scolaire ainsi qu'à l'accompagnement de leur scolarité (par exemple les rééducations intensives) sont organisées dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (PPS).
De plus, si les besoins de l'élève le justifient, il peut bénéficier, sur décision de la commission des droits et de l'autonomie (CDA) au sein de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), de l'attribution d'un matériel pédagogique adapté (ordinateur....).
Dans leur grande majorité, les élèves dyslexiques peuvent poursuivre une scolarité dans un cursus ordinaire avec la mise en oeuvre d'aménagements pertinents.
La loi du 11 février 2005 garantit aussi la possibilité d'aménagements des conditions d'examen. des dispositions particulières sont prévues par le Code de l'éducation pour permettre aux élèves handicapés de se présenter à tous les examens et concours organisés par l'éducation nationale dans des conditions aménagées : aide d'une tierce personne, majoration du temps imparti pour les épreuves, utilisation d'un matériel spécialisé.
Les candidats handicapés peuvent également être autorisés à conserver pendant cinq ans les notes des épreuves ou des unités obtenues aux examens, ou à étaler sur plusieurs sessions les épreuves d'un examen.
Ils peuvent également demander à bénéficier d'adaptation d'épreuve ou de dispense d'épreuve, selon les possibilités offertes par le règlement de chaque examen.
Dans tous les cas, le candidat prend l'initiative de solliciter des aménagements d'examen, qui ne lui sont jamais imposés. Sa demande est examinée par l'un des médecins désigné par la commission départementale des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), qui, au vu de la situation particulière du candidat et des possibilités offertes par la réglementation, rend un avis dans lequel il propose des aménagements.
C'est ensuite l'autorité administrative compétente pour organiser l'examen ou le concours qui décide des aménagements accordés, en prenant appui sur les propositions du médecin.
L'arrêté du 21 janvier 2008 prévoit effectivement que « peuvent être dispensés, à leur demande, de la partie expression orale de l'épreuve obligatoire de langue vivante 1 de la série sciences et technologies de la gestion et de la série sciences et technologies de la santé et du social les candidats handicapés présentant une déficience du langage et de la parole et les candidats handicapés déficients auditifs. »
Comme l'indique la rédaction même de l'arrêté, cette dispense est une possibilité offerte aux candidats, et non une obligation. Pour les évaluations et les contrôles ordinaires, c'est avec les enseignants, le chef d'établissement ou le directeur d'école que, en lien avec le PPS, des assouplissements des règles habituellement suivies seront recherchés, sans pour autant mettre en péril la préparation aux examens.
Les nouvelles modalités de la formation initiale des professeurs-stagiaires sont adossées à un référentiel de dix compétences publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale n° 29 du 22 juillet 2010.
La sixième compétence « Prendre en compte la diversité des élèves », prévoit la connaissance par les professeurs-stagiaires « des mécanismes de l'apprentissage dont la connaissance a été récemment renouvelée, notamment par les apports de psychologie cognitive et des neuro-sciences ».
Elle prévoit également que le professeur doit être capable, à l'issue de sa formation, « en s'appuyant sur des démarches et outils adaptés et sur les technologies de l'information et de la communication », de mettre en oeuvre efficacement le projet personnalisé de scolarisation (PPS) ou le projet d'accueil individualisé (PAI) pour les élèves handicapés ou malades, notamment pour ceux présentant un trouble des apprentissages.
des actions de formation continue à la spécificité de l'adaptation scolaire et à la scolarisation des élèves handicapés (ASH) pour les enseignants non spécialisés sont, par ailleurs, organisées par les académies.
En 2008-2009, elles représentaient 11 % du volume global de la formation dans le premier degré et 8 % dans le second degré. Les élèves dyslexiques sont divers. Par conséquent, les aménagements pédagogiques décidés relèvent d'une évaluation précise des besoins de chacun.
Ainsi, la valorisation de l'oral, la transmission des copies des cours sont des aménagements qui avec d'autres (temps supplémentaire, oralisation des consignes...) répondent à une analyse approfondie du fonctionnement cognitif particulier de l'élève présentant un trouble spécifique du langage écrit.
13ème législature
Question N° : 78555
de Mme Aurélie Filippetti ( Socialiste, radical, citoyen et divers gauche - Moselle )
Question écrite
Ministère interrogé > Éducation nationale
Ministère attributaire > Éducation nationale
Rubrique > santé
Tête d'analyse > dyslexie
Analyse > intégration en milieu scolaire
Question publiée au JO le : 11/05/2010 page : 5175
Réponse publiée au JO le : 23/11/2010 page : 12854
Texte de la question
Mme Aurélie Filippetti attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la déception des associations luttant pour l'intégration des enfants dyslexiques au sein de l'école. En fait, les difficultés résident dans l'application des textes et dans la lecture qu'en font les différents interlocuteurs.
Ainsi, en février 2008, la dispense de seconde langue vivante aux examens a été étendue aux enfants souffrant de « déficience du langage et est donc applicable aux « dys ».
La circulaire de février 2008 pose dans les faits un problème majeur : les jeunes de troubles du langage écrit, sont assimilés aux jeunes sourds et malentendants et doivent donc, comme ces derniers, passer leurs examens de langue à l'écrit alors qu'ils devraient le faire à l'oral, sous peine d'aggraver des problèmes que le texte était sensé aplanir.
Ainsi, des textes pris pour compenser le handicap sont détournés de leur but et aggravent une situation qu'ils étaient sensés corriger.
En outre, un des problèmes majeurs, qui se pose, est la difficulté d'accéder à des aménagements pédagogiques au sein des classes.
En effet, quand après des mois d'attente de reconnaissance du handicap, la MDPH accorde des aménagements, l'éducation nationale informe les demandeurs qu'elle n'a pas les moyens financiers pour les mettre en place.
Enfin, il faut souligner que les enseignants, malgré leur bonne volonté, n'ont pas la formation nécessaire alors que le premier texte à destination des enfants souffrant de troubles spécifiques du langage écrit date de 2001 et préconise la formation initiale et continue des enseignants sur ce sujet.
Notre pays est loin derrière d'autres dans la prise en charge des enfants dyslexiques et perd un potentiel énorme quand on sait que ces enfants, s'ils sont reconnus et suivis, peuvent apporter une richesse considérable.
Elle lui demande donc quelles mesures d'urgence il compte mettre en oeuvre pour remédier aux nombreux dysfonctionnements constatés dans la prise en charge par l'école des enfants atteints de dyslexie.
Texte de la réponse
La loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école garantit la mise en oeuvre, au bénéfice des élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit, d'aménagements de scolarité et d'actions d'aide et de soutien, dont l'ampleur doit être adaptée à la sévérité des troubles.
C'est ainsi que l'article 27 dispose dans son premier alinéa ». « Dans les écoles, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés, notamment les élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit, telle la dyslexie.
Lorsque ces difficultés sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté. »
Ces dispositions s'inscrivent dans l'ensemble des orientations de la loi d'orientation de 2005 qui visent à favoriser la réussite scolaire de tous les élèves en répondant de manière efficace aux besoins particuliers de certains d'entre eux. Elles privilégient les réponses qui tendent à maintenir l'élève dans un cursus scolaire ordinaire.
Selon les situations individuelles, et en tenant compte notamment de la sévérité des troubles, les aménagements pédagogiques et les accompagnements nécessaires en termes de soin ou de rééducation sont généralement coordonnés par le médecin de l'éducation nationale.
Toutefois les élèves porteurs d'un trouble des apprentissages peuvent également bénéficier des dispositions prévues par la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, pour la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
Les mesures relatives à l'aménagement de leur parcours scolaire ainsi qu'à l'accompagnement de leur scolarité (par exemple les rééducations intensives) sont organisées dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (PPS).
De plus, si les besoins de l'élève le justifient, il peut bénéficier, sur décision de la commission des droits et de l'autonomie (CDA) au sein de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), de l'attribution d'un matériel pédagogique adapté (ordinateur....).
Dans leur grande majorité, les élèves dyslexiques peuvent poursuivre une scolarité dans un cursus ordinaire avec la mise en oeuvre d'aménagements pertinents.
La loi du 11 février 2005 garantit aussi la possibilité d'aménagements des conditions d'examen. des dispositions particulières sont prévues par le Code de l'éducation pour permettre aux élèves handicapés de se présenter à tous les examens et concours organisés par l'éducation nationale dans des conditions aménagées : aide d'une tierce personne, majoration du temps imparti pour les épreuves, utilisation d'un matériel spécialisé.
Les candidats handicapés peuvent également être autorisés à conserver pendant cinq ans les notes des épreuves ou des unités obtenues aux examens, ou à étaler sur plusieurs sessions les épreuves d'un examen.
Ils peuvent également demander à bénéficier d'adaptation d'épreuve ou de dispense d'épreuve, selon les possibilités offertes par le règlement de chaque examen.
Dans tous les cas, le candidat prend l'initiative de solliciter des aménagements d'examen, qui ne lui sont jamais imposés. Sa demande est examinée par l'un des médecins désigné par la commission départementale des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), qui, au vu de la situation particulière du candidat et des possibilités offertes par la réglementation, rend un avis dans lequel il propose des aménagements.
C'est ensuite l'autorité administrative compétente pour organiser l'examen ou le concours qui décide des aménagements accordés, en prenant appui sur les propositions du médecin.
L'arrêté du 21 janvier 2008 prévoit effectivement que « peuvent être dispensés, à leur demande, de la partie expression orale de l'épreuve obligatoire de langue vivante 1 de la série sciences et technologies de la gestion et de la série sciences et technologies de la santé et du social les candidats handicapés présentant une déficience du langage et de la parole et les candidats handicapés déficients auditifs. »
Comme l'indique la rédaction même de l'arrêté, cette dispense est une possibilité offerte aux candidats, et non une obligation. Pour les évaluations et les contrôles ordinaires, c'est avec les enseignants, le chef d'établissement ou le directeur d'école que, en lien avec le PPS, des assouplissements des règles habituellement suivies seront recherchés, sans pour autant mettre en péril la préparation aux examens.
Les nouvelles modalités de la formation initiale des professeurs-stagiaires sont adossées à un référentiel de dix compétences publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale n° 29 du 22 juillet 2010.
La sixième compétence « Prendre en compte la diversité des élèves », prévoit la connaissance par les professeurs-stagiaires « des mécanismes de l'apprentissage dont la connaissance a été récemment renouvelée, notamment par les apports de psychologie cognitive et des neuro-sciences ».
Elle prévoit également que le professeur doit être capable, à l'issue de sa formation, « en s'appuyant sur des démarches et outils adaptés et sur les technologies de l'information et de la communication », de mettre en oeuvre efficacement le projet personnalisé de scolarisation (PPS) ou le projet d'accueil individualisé (PAI) pour les élèves handicapés ou malades, notamment pour ceux présentant un trouble des apprentissages.
des actions de formation continue à la spécificité de l'adaptation scolaire et à la scolarisation des élèves handicapés (ASH) pour les enseignants non spécialisés sont, par ailleurs, organisées par les académies.
En 2008-2009, elles représentaient 11 % du volume global de la formation dans le premier degré et 8 % dans le second degré. Les élèves dyslexiques sont divers. Par conséquent, les aménagements pédagogiques décidés relèvent d'une évaluation précise des besoins de chacun.
Ainsi, la valorisation de l'oral, la transmission des copies des cours sont des aménagements qui avec d'autres (temps supplémentaire, oralisation des consignes...) répondent à une analyse approfondie du fonctionnement cognitif particulier de l'élève présentant un trouble spécifique du langage écrit.
samedi 20 novembre 2010
la table ronde sur la dyslexie organisée le 24 novembre 2010
L'Inspecteur d'académie du Nord a le plaisir de vous inviter à la table ronde sur la dyslexie organisée par la MGEN et l'inspection académique du Nord le :
24 novembre 2010 à 14h30
amphithéâtre de l'IUFM
365 rue Jules Guesde
59650 Villeneuve d'Ascq
intervenants :
Paul BECQUART, journaliste santé, modérateur
Brigitte WEENS, médecin responsable départemental du service santé en faveur des élèves
Reinold MASURE, Inspecteur de l'Éducation nationale pour l'Adaptation scolaire et la Scolarisation des élèves Handicapés (IEN ASH)
Madame DEI CAS, directrice de l'institut d'orthophonie de Lille
Patrick DE BUE, directeur de l'APESAL (association de prévention et d'éducation sanitaire actions locales)
Marianne DESRAMEAUX, APEDYS Nord, association d'adultes et de parents d'enfants dyslexiques
Nous vous remercions de confirmer votre participation à invitation59@mgen.fr ou par téléphone au 03 20 12 21 41.
Michèle Rackelboom
chargée de communication
cf. invitation en pièce jointe.
Pour télécharger l'affiche de la table ronde :
http://www.ac-lille.fr/ia59/docs/dyslexie.jpg
24 novembre 2010 à 14h30
amphithéâtre de l'IUFM
365 rue Jules Guesde
59650 Villeneuve d'Ascq
intervenants :
Paul BECQUART, journaliste santé, modérateur
Brigitte WEENS, médecin responsable départemental du service santé en faveur des élèves
Reinold MASURE, Inspecteur de l'Éducation nationale pour l'Adaptation scolaire et la Scolarisation des élèves Handicapés (IEN ASH)
Madame DEI CAS, directrice de l'institut d'orthophonie de Lille
Patrick DE BUE, directeur de l'APESAL (association de prévention et d'éducation sanitaire actions locales)
Marianne DESRAMEAUX, APEDYS Nord, association d'adultes et de parents d'enfants dyslexiques
Nous vous remercions de confirmer votre participation à invitation59@mgen.fr ou par téléphone au 03 20 12 21 41.
Michèle Rackelboom
chargée de communication
cf. invitation en pièce jointe.
Pour télécharger l'affiche de la table ronde :
http://www.ac-lille.fr/ia59/docs/dyslexie.jpg
la table ronde sur la dyslexie organisée le 24 novembre 2010
L'Inspecteur d'académie du Nord a le plaisir de vous inviter à la table ronde sur la dyslexie organisée par la MGEN et l'inspection académique du Nord le :
24 novembre 2010 à 14h30
amphithéâtre de l'IUFM
365 rue Jules Guesde
59650 Villeneuve d'Ascq
intervenants :
Paul BECQUART, journaliste santé, modérateur
Brigitte WEENS, médecin responsable départemental du service santé en faveur des élèves
Reinold MASURE, Inspecteur de l'Éducation nationale pour l'Adaptation scolaire et la Scolarisation des élèves Handicapés (IEN ASH)
Madame DEI CAS, directrice de l'institut d'orthophonie de Lille
Patrick DE BUE, directeur de l'APESAL (association de prévention et d'éducation sanitaire actions locales)
Marianne DESRAMEAUX, APEDYS Nord, association d'adultes et de parents d'enfants dyslexiques
Nous vous remercions de confirmer votre participation à invitation59@mgen.fr ou par téléphone au 03 20 12 21 41.
Michèle Rackelboom
chargée de communication
cf. invitation en pièce jointe.
Pour télécharger l'affiche de la table ronde :
http://www.ac-lille.fr/ia59/docs/dyslexie.jpg
24 novembre 2010 à 14h30
amphithéâtre de l'IUFM
365 rue Jules Guesde
59650 Villeneuve d'Ascq
intervenants :
Paul BECQUART, journaliste santé, modérateur
Brigitte WEENS, médecin responsable départemental du service santé en faveur des élèves
Reinold MASURE, Inspecteur de l'Éducation nationale pour l'Adaptation scolaire et la Scolarisation des élèves Handicapés (IEN ASH)
Madame DEI CAS, directrice de l'institut d'orthophonie de Lille
Patrick DE BUE, directeur de l'APESAL (association de prévention et d'éducation sanitaire actions locales)
Marianne DESRAMEAUX, APEDYS Nord, association d'adultes et de parents d'enfants dyslexiques
Nous vous remercions de confirmer votre participation à invitation59@mgen.fr ou par téléphone au 03 20 12 21 41.
Michèle Rackelboom
chargée de communication
cf. invitation en pièce jointe.
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http://www.ac-lille.fr/ia59/docs/dyslexie.jpg
jeudi 18 novembre 2010
Témoignage de monsieur Hugues Aufray:
Témoignage de monsieur Hugues Aufray:
Ce message s’adresse aux petits garçons et aux petites filles qui ont le sentiment d’être inférieurs aux autres, parce que simplement ils ont une tendance naturelle à inverser les signes….
Il faut leur dire et qu’ils sachent que l’on peut parler et raconter des histoires magnifiques sans savoir ni lire ni écrire…
Il faut leur dire et qu’ils sachent que l’on peut jouer de la musique, chanter et danser, sans savoir déchiffrer le solfège…
Il faut leur dire et qu’ils sachent que dans certains pays on écrit de droite à gauche, dans d’autres, de gauche à droite ou de haut en bas… et que tout cela n’est que convention culturelle!
Ces petits garçons et petites filles que l’on appelle « dyslexiques » et qui ont de grandes difficultés pour apprendre la technique de la lecture et de l’écriture, ont des qualités que les autres n’ont pas…
Ils mettront plus de temps à entrer dans le système de la Société qui les environne…
Mais pendant la période de ce dur apprentissage, ils auront acquis un regard très profond et ils sauront développer l’instinct qui permet de faire face aux réalités de la vie.
Il faut enfin qu’ils sachent qu’ils ne sont pas inférieurs aux autres, mais simplement et momentanément différents...
J’ai été un petit garçon qui a connu de telles difficultés…
Je les ai surmontées avec le temps…
et notamment grâce à des facultés d’adaptation à de nombreux sports, qui précisément ne demandent pas de connaître « lecture » et « écriture »… ainsi que par des disciplines artistiques..
Tout comme moi, ils réussiront sur le chemin qu’ils choisiront…
Enfin, je souhaite à tous les enfants qui auront mon message, de ne jamais se décourager…
A tous affectueusement.
HUGUES AUFRAY
Ce message s’adresse aux petits garçons et aux petites filles qui ont le sentiment d’être inférieurs aux autres, parce que simplement ils ont une tendance naturelle à inverser les signes….
Il faut leur dire et qu’ils sachent que l’on peut parler et raconter des histoires magnifiques sans savoir ni lire ni écrire…
Il faut leur dire et qu’ils sachent que l’on peut jouer de la musique, chanter et danser, sans savoir déchiffrer le solfège…
Il faut leur dire et qu’ils sachent que dans certains pays on écrit de droite à gauche, dans d’autres, de gauche à droite ou de haut en bas… et que tout cela n’est que convention culturelle!
Ces petits garçons et petites filles que l’on appelle « dyslexiques » et qui ont de grandes difficultés pour apprendre la technique de la lecture et de l’écriture, ont des qualités que les autres n’ont pas…
Ils mettront plus de temps à entrer dans le système de la Société qui les environne…
Mais pendant la période de ce dur apprentissage, ils auront acquis un regard très profond et ils sauront développer l’instinct qui permet de faire face aux réalités de la vie.
Il faut enfin qu’ils sachent qu’ils ne sont pas inférieurs aux autres, mais simplement et momentanément différents...
J’ai été un petit garçon qui a connu de telles difficultés…
Je les ai surmontées avec le temps…
et notamment grâce à des facultés d’adaptation à de nombreux sports, qui précisément ne demandent pas de connaître « lecture » et « écriture »… ainsi que par des disciplines artistiques..
Tout comme moi, ils réussiront sur le chemin qu’ils choisiront…
Enfin, je souhaite à tous les enfants qui auront mon message, de ne jamais se décourager…
A tous affectueusement.
HUGUES AUFRAY
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